Ένας οδηγός συμπτωματολογίας των μαθησιακών δυσκολιών

Τα βασικότερα συμπτώματα που 

σηματοδοτούν την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών.

Η παρακάτω λίστα αναφέρεται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας (από 4 ετών και πάνω).

1. Αδυνατεί να πει την ηλικία του όταν το ρωτούν.
2. Είναι πολύ αργό όταν προσπαθεί να φορέσει τα ρούχα του και οι κινήσεις του είναι αδέξιες
3. Δυσκολεύεται ή δεν μπορεί να κουμπωθεί (πουκάμισα, μπουφάν).
4. Φοράει ανάποδα τα παπούτσια του.
5. Οι κινήσεις του όταν περπατάει είναι αδέξιες (πέφτει, σκοντάφτει).
6. Κρατάει με έναν δικό του τρόπο το μολύβι ή τον μαρκαδόρο και δυσκολεύεται να γράψει. Συνήθως τα πιέζει πολύ.
7. Δεν μπορεί να μείνει στο περίγραμμα όταν ζωγραφίζει μια εικόνα.
8. Δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει το ψαλίδι.
9. Αντιστρέφει γράμματα, σχήματα και αριθμούς όταν γράφει ή αντιγράφει αυτό που βλέπει.
10. Δυσκολεύεται να προφέρει όλους τους ήχους όπως για παράδειγμα χρησιμοποιεί το "λ" αντί του "ρ", το "ζ" αντί του "δ" κτλ.
11. Μπερδεύει την σειρά των λέξεων σε μια πρόταση.
12. Δεν έχει ευχέρεια λόγου.
13. Δυσκολεύεται να βάλει σε σειρά τις σκέψεις του και αυτό που θέλει να πει πολλές φορές δεν βγάζει νόημα για τον συνομιλητή του.
14. Ξεχνάει μια εντολή ή μια ενέργεια που πρέπει να κάνει με αποτέλεσμα να χρειάζεται να του την επαναλάβετε.
15. Δεν θυμάται πως γράφετε το όνομα του.
16. Δυσκολεύεται στην αποστήθιση ποιημάτων, στίχων, μηνών ή ημερών της εβδομάδας.
17. Δεν μπορεί να μετρήσει ως το 20.
18. Είναι συχνά αφηρημένο.
19. Κλαίει πολύ εύκολα.
20. Είναι υπερκινητικό και δυσκολεύεται να καθίσει ήσυχο για πολλή ώρα.

Αν το παιδί σας παρουσιάζει κάποια από τα παραπάνω συμπτώματα (έστω και 7 από αυτά είναι αρκετά) συζητήστε το με τον παιδίατρο σας ο οποίος αν το κρίνει απαραίτητο θα σας υποδείξει κάποιον ειδικό που θα σας βοηθήσει να αντιμετωπίσετε τις δυσκολίες που παρουσιάζει το παιδί. Όσο νωρίτερα γίνει η διάγνωση, τόσο πιο εύκολη θα είναι η αντιμετώπιση του προβλήματος.

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής: Οι τρεις κατηγορίες

  Η ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΗΣ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ-ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής είναι η πιο κοινή διαταραχή της παιδικής ηλικίας. Σύμφωνα με το Διαγνωστικό Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών υπάρχουν 3 υποκατηγορίες της διαταραχής αυτής:

1. Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα

2. Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής χωρίς υπερκινητικότητα

3. Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής -υπολειμματικός τύπος 

(κατατάσσονται τα άτομα εκείνα για τα οποία είχε κάποτε γίνει διάγνωση 1 αλλά στα οποία η υπερκινητικότητα μπορεί να μην είναι πια εμφανής, ενώ εξακολουθούν να είναι παρόντα άλλα συμπτώματα του συνδρόμου).

ΑΔΥΝΑΜΙΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ 

(Το παιδί θα πρέπει να παρουσιάζει τουλάχιστον 3 από τα παρακάτω)

1. Συχνά δεν τελειώνει κάτι που έχει αρχίσει

2. Συχνά μοιάζει σαν να μην ακούει

3. Διασπάται εύκολα

4. Δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί για να κάνει την δουλειά του σχολείου ή άλλες εργασίες που απαιτούν παρατεταμένη συγκέντρωση

5. Δεν μπορεί να ασχοληθεί πολλή ώρα με το ίδιο παιχνίδι

ΠΑΡΟΡΜΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

1. Συχνά κάνει πράγματα χωρίς να σκεφτεί προηγουμένως

2. Μεταπηδά πάρα πολύ συχνά από την μία δραστηριότητα στην άλλη

3. Δυσκολεύεται να οργανώσει την δουλειά του (όχι εξαιτίας νοητικής ανεπάρκειας)

4. Χρειάζεται πολύ εποπτεία

5. Συχνά διακόπτει ή πετάγεται στην τάξη

6. Δεν μπορεί να περιμένει την σειρά του στο παιχνίδι ή στις ομαδικές δραστηριότητες

ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ 

(Το παιδί θα πρέπει να εμφανίζει τουλάχιστον δυο από τα παρακάτω)

1. Τρέχει γύρω γύρω ή σκαρφαλώνει συνεχώς

2. Δυσκολεύεται να κάτσει ήσυχα ή στριφογυρνάει συνεχώς

3. Δυσκολεύεται να παραμείνει καθιστό

4. κινείται υπερβολικά στον ύπνο του

5. Είναι πάντα προθυμότατο να τρέξει για οτιδήποτε ή δίνει την  εντύπωση ότι έχει μέσα του ένα μοτεράκι.  

Σχολική Αποτυχία - τα πραγματικά αίτια των χαμηλών σχολικών επιδόσεων

   Το παιδί με χαμηλές επιδόσεις: Σχολική αποτυχία

Κεφάλαιο 1:

 "Είναι απλούστατα ένας τεμπέλης". Αυτή η επικριτική φράση, εκστομίζεται εύκολα από γονείς και δασκάλους όταν είναι οργισμένοι γιατί το παιδί ή ο μαθητής τους δεν καταφέρνει να πραγματώσει κάποιον προσφιλή δικό τους στόχο.

Παρόλο που όλοι μας νομίζουμε ότι γνωρίζουμε τι σημαίνει η λέξη 'τεμπέλης', ξεχνάμε το αντίκτυπο που έχει αυτή η αξιολογική κρίση στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, ο όρος τεμπέλης αποδίδεται στην κοινωνία μας στα παιδιά εκείνα που είναι αργόσχολα, που δεν κάνουν τίποτα, που χαζεύουν και χάνουν τον χρόνο τους άσκοπα, που είναι απρόθυμα να δράσουν, και που είναι νωθρά.

Ωστόσο, αποδίδοντας σε παιδί τον χαρακτηρισμό του τεμπέλη, δεν κάνουμε τίποτα άλλο παρά να βρίσκουμε μια εύκολη διέξοδο για να ξεφύγουμε από το πραγματικό πρόβλημα. Με άλλα λόγια, μια τέτοια στάση εμποδίζει γονείς και δασκάλους να αναζητήσουν αυτό που πραγματικά κρύβεται πίσω από τη δήθεν τεμπελιά του παιδιού.

Πιο συγκεκριμένα, είναι απαραίτητο να καθορίσουμε επακριβώς τι εννοούμε όταν χαρακτηρίζουμε ένα παιδί με αυτόν τον μειωτικό και ασαφή όρο. Ανάμεσα στα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη, υπάρχουν μεγάλες ατομικές διαφορές. Έτσι, μερικά παιδιά φθάνουν στα διάφορα επίπεδα ανάπτυξης πιο γρήγορα, ενώ άλλα φτάνουν πολύ πιο αργά για λόγους που δεν έχουν καμιά σχέση με την τεμπελιά. Απλά, μερικά παιδιά έχουν βραδείς ρυθμούς ανάπτυξης: αυτά τα παιδιά, άκρως φυσιολογικά, απαιτούν απλά περισσότερη υπομονή στην διαπαιδαγώγηση τους. Η ετικέτα του τεμπέλη σε αυτήν την μερίδα παιδιών συχνά τους προσάπτεται αδικαιολόγητα και δυσκολεύει την πρόοδο τους.

Τεμπελιά ως αμυντική αντίσταση του παιδιού.

Συχνά, εμείς οι γονείς και οι δάσκαλοι προβάλλουμε στο παιδί για μίμηση πρότυπα τελειότητας, απαιτήσεις που ξεπερνούν της δυνατότητες του παιδιού, και οι οποίες, επειδή είναι εξωπραγματικές, του προκαλούν έντονο άγχος-ακόμα και αυτήν την υποτιθέμενη τεμπελιά που στην πραγματικότητα είναι η αμυντική αντίσταση του παιδιού στις εξωπραγματικές προσδοκίες των ενηλίκων και στην προσπάθεια του παιδιού να μειώσει το άγχος που βιώνει.

Κανείς δεν μπορεί να είναι καλός σε όλα-πόσο μάλλον ένα παιδί.

Μερικές φορές ο χαρακτηρισμός 'τεμπέλης' αποδίδεται σε ένα παιδί που δεν τα πάει ιδιαίτερα καλά σε κάποιο συγκεκριμένο μάθημα ή σε μια συγκεκριμένη δεξιότητα. Με αυτόν τον τρόπο ενισχύεται η ψευδαίσθηση ότι αρκεί ένα παιδί να προσπαθήσει περισσότερο και να αφοσιωθεί με ζήλο για να καταφέρει οτιδήποτε θέλει να επιχειρήσει. Ωστόσο με αυτόν τον τρόπο, παραλείπουμε να σκεφτούμε ότι το παιδί ίσως να μην είναι τεμπέλης αλλά απλά να μην διαθέτει ακόμα την απαιτούμενη ωριμότητα. Ή ακόμη μπορεί να έχει έναν ατάλαντο δάσκαλό που το αποκοιμίζει και δεν κεντρίζει το ενδιαφέρον τους για μάθηση.

Αίτια

Υπάρχουν πολλά αίτια που θα μπορούσαν να ενοχοποιηθούν για την συμπεριφορά που χαρακτηρίζεται ως τεμπελιά (παθητικότητα, απάθεια, νωθρότητα).

1. Παιδιά με διαταραγμένη προσωπικότητα είτε εξαιτίας δυσχερειών στις νοητικές ικανότητες είτε εξαιτίας ψυχολογικών προβλημάτων προερχομένων από εντάσεις και συγκρούσεις μέσα στην οικογένεια, παρουσιάζουν κατά κανόνα δυσκολίες να συγκεντρωθούν σε ένα έργο.

2. Οργανικά προβλήματα όπως η σωματική εξάντληση ή η υπνηλία είναι αρκετά συχνά στα παιδιά των πρώτων τάξεων του δημοτικού.

3. Το ενδιαφέρον και τα κίνητρα έχουν καθοριστική σημασία για το αν το παιδί πρόκειται να καταβάλει προσπάθειες και να γίνει στη δουλειά του αποτελεσματικό.

Ηθικό δίδαγμα

Ίσως το πρακτικό δίδαγμα σχετικά με την τεμπελιά είναι ότι ο γονέας και συχνά ο δάσκαλος που αβασάνιστα χρησιμοποιεί τον επικριτικό αυτόν χαρακτηρισμό για το παιδί, είναι ο ίδιος τεμπέλης με την έννοια ότι δεν μπαίνει στον κόπο να ερευνήσει και να διαπιστώσει της αιτίες -στο σχολείο και στο σπίτι-που βρίσκονται πίσω από τις χαμηλές επιδόσεις και τις δήθεν αποτυχίες του παιδιού. Αυτές ακριβώς τις χαμηλές επιδόσεις, τις αποτυχίες του παιδιού και συχνά  εσφαλμένη ετικετοποιήση των παιδιών πρόκειται να συζητήσουμε εδώ σήμερα.

Κεφάλαιο 2:

Ψυχο-οργανικά προβλήματα και η επίδοση του παιδιού στο σχολείο

Όπως έχουμε ήδη προαναφέρει, διάφοροι παράγοντες-επιδράσεις οδηγούν το παιδί στην σχολική αποτυχία. Οι επιδράσεις αυτές αφορούν διαταραχές που παρουσιάζει το παιδί τόσο στο σώμα όσο και στην ψυχή - προβλήματα σωματικά και ψυχικά: διαταραχές στην νόηση, στη σωματική υγεία, στη συναισθηματική σταθερότητα και στα κίνητρα της συμπεριφοράς. 

Βλάβες στον εγκέφαλο και διαταραχές στην ιδιοσυγκρασία

Ακόμη και ο ανθρώπινος εγκέφαλος, αυτό το τόσης αντοχής όργανο, είναι δυνατόν να προσβληθεί από τραύματα (όπως ένα κτύπημα, μια πτώση), από έλλειψη οξυγόνου (όπως η ανοξία κατά τον τοκετό), από μολύνσεις, όγκους, εκφυλιστικές ασθένειες και από μηχανικά τραύματα (που προξενούνται από επιπλοκές κατά τον τοκετό). Τα εγκεφαλικά τραύματα μπορεί να έχουν δυσμενή επίδραση στη συναισθηματική σταθερότητα του παιδιού ή/και στις κινητικές και αισθητηριακές του ικανότητες. Επιπλέον μπορεί να βλάψουν τις διεργασίες, επάνω στις οποίες βασίζεται το παιδί για να ερμηνεύσει τα μηνύματα που δέχεται από το περιβάλλον, καθώς και τις διεργασίες που συντονίζουν τις αντιδράσεις του στα ερεθίσματα αυτά.

Ας δούμε τώρα μερικά από τα συγκεκριμένα προβλήματα που συνδέονται με τις εγκεφαλικές βλάβες, τα οποία επηρεάζουν όλες τις μορφές αποδοτικότητας του παιδιού και, κατά συνέπεια, το επίπεδο της επίδοσης του στο σχολείο.

1. Το αδέξιο-άγαρμπο παιδί

Το πρόβλημα της βαριάς μορφής κινητικής αδεξιότητας ή όπως αλλιώς ονομάζεται του ελλιπούς κινητικού συντονισμού, έχει ως κύριο στοιχείο την ανακολουθία ανάμεσα στην εντολή που δίνει κάθε φορά ο εγκέφαλος και στην εκτέλεση της εντολής αυτής από τα μέλη του σώματος. Αυτή η δυσκολία εκδηλώνεται σε ποσοστό 1-2% των παιδιών του συνολικού πληθυσμού και έχει πολύ μεγαλύτερη συχνότητα στα αγόρια. Παρατηρείται κυρίως σε παιδιά που έχουν ελαφρύ εγκεφαλική βλάβη και αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα του πως ένα πρόβλημα, αρχικά οργανικό στην αιτιολογία του, μπορεί να έχει πολλαπλές ψυχολογικές απολήξεις και συνέπειες.

Χαρακτηριστικά αδέξιου-άγαρμπου παιδιού

1. Αδεξιότητα παιδιού στις διάφορες κινήσεις του

2. Αγαρμποσύνη στην γυμναστική και στα σπορ

3. Δυσκολία στην προσπάθεια να επιτύχει μυϊκό έλεγχο των λεπτών κινήσεων των δαχτύλων οι οποίες απαιτούνται για το γράψιμο.

4. Υπερβολικά άγαρμπο και άχαρο φέρσιμο

5. Οι δυσχέρειες του που αφορούν τις λεπτές κινήσεις των δαχτύλων το οδηγούν στην δυσκολία να κουμπώσει τα ρούχα του, να δέσει τα κορδόνια του, να γράψει ευανάγνωστα ή να ζωγραφίσει.

6. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει στις μαζικές κινήσεις του σώματος του, σημαίνει ότι δεν μπορεί να πηδήξει, να πετάξει ένα αντικείμενο εύστοχα ή να τρέξει συντονισμένα.

7. Δυσκολεύεται στην αντίληψη των μορφών και στην αντιγραφή σχημάτων και γι' αυτό το λόγο μπορεί να καθυστερήσει πολύ να μάθει να διαβάζει.

8. Μπορεί να καθυστερήσει αρκετά στην πρώτη του ομιλία.

9. Έχουν συνήθως μέση ή ανώτερη νοημοσύνη αλλά η νοητική τους προσπάθεια εστιάζεται σε πολύ περιορισμένες και συγκεκριμένες δραστηριότητες.

10. Διαμορφώνουν άκαμπτους και στερεότυπους τρόπους για να κάνουν ότι αναλαμβάνουν.

11. Παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση περί το τέλος της παιδικής ηλικίας και στην εφηβεία, αλλά στην πλειονότητα τους παραμένουν άγαρμπα. 

Ψυχολογικό αντίκτυπο στο παιδί

1. Υποφέρει από τις επιπλήξεις των γονέων και των δασκάλων του

2. Είναι θύμα κοροϊδίας των συμμαθητών του στο παιχνίδι

3. Επειδή δεν υπάρχουν πολύ εμφανείς ενδείξεις και σαφή συμπτώματα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, η βασική αιτία παραμένει συχνά αδιάγνωστη και αποτέλεσμα αυτής της δυσδιάκριτης αιτιολογίας είναι ότι το παιδί βρίσκει λιγότερη συμπόνια και κατανόηση από όση τα άλλα μειονεκτούντα παιδιά.

4. Δείχνει όλο και λιγότερη αυτοπεποίθηση

5. Δεν αναλαμβάνει δραστηριότητες που απαιτούν κινητικές δεξιότητες και το κατηγορούν ότι είναι τεμπέλης, ανάγωγος ή ότι είναι νοητικώς καθυστερημένο.

6. Επειδή δεν μπορεί να κάνει πολλά από τα πράγματα που για τα άλλα παιδιά λογίζονται ως κάτι δεδομένο, συχνά το θεωρούν ότι είναι κακομαθημένο παιδί.

7. Η τιμωρία και ο χλευασμός είναι η μοίρα του.

8. Το παιδί νιώθει ότι το αδικούν, χάνει την εμπιστοσύνη προς τους ανθρώπους γύρω του και προς τον εαυτό του κάτι που με την σειρά του οδηγεί σε διάφορες ψυχικές διαταραχές.

 9. Κλίνουν προς τα κοριτσίστικά παιχνίδια (τα καθιστικά και τα παιχνίδια κλειστού χώρου) γιατί η γυμναστική και ο αθλητισμός  αποτελούν γι' αυτά ψυχική δοκιμασία. Η αποχή όμως από τις ανδρικές ενασχολήσεις, συχνά έχει πολλές ψυχολογικές επιπτώσεις. Εξαιτίας των προτιμήσεων τους, τις ιδιόρρυθμης κινητικής τους συμπεριφοράς και εμφάνισης, τείνουν να μένουν στο περιθώριο-έξω από τις δραστηριότητες της ομάδας και των συνομηλίκων τους.

10. Οδυνηρά συναισθήματα απογοήτευσης, παρεμπόδισης και ματαίωσης νιώθει ένα τέτοιο παιδί στην θορυβώδη σχολική τάξη, τα οποία το κάνουν εχθρικά επιθετικό.

      

2. Το παιδί που δυσκολεύεται να μάθει να διαβάζει-Δυσλεξία

Οι πιθανές αιτίες για μια αναγνωστική δυσκολία είναι πολλές:

α) Τα παιδιά με νοημοσύνη χαμηλότερη του μέσου όρου παρουσιάζουν κατά κανόνα αργή πρόοδο στην εκμάθηση της ανάγνωσης.

β) Ο λανθασμένος τρόπος διδασκαλίας ή οι ανεπαρκείς συνθήκες διδασκαλίας του μαθήματος της πρώτης ανάγνωσης (όπως για παράδειγμα οι πολυπληθείς τάξεις) μπορεί να αποτελέσουν την αφετηρία για αναγνωστικά προβλήματα.

γ) Μερικά παιδιά απουσιάζουν συχνά και χάνουν πολλά μαθήματα λόγο ασθένειας. Αν ένα παιδί παρουσιάζει αναγνωστικές δυσκολίες ίσως να μην έχει, λόγω των πολλών απουσιών, επαρκείς ευκαιρίες να μάθει την τεχνική της ανάγνωσης.

δ) Οι αναγνωστικές δυσκολίες μπορεί να είναι το αποτέλεσμα συναισθηματικής διαταραχής. Πολλά παιδιά αδυνατούν να μάθουν να διαβάζουν εξαιτίας εσωτερικών εντάσεων που τους προκαλούνται από έγνοιες, στεναχώριες και αθυμίες, οι οποίες μπορεί να μην έχουν καμιά σχέση με το σχολείο.

ε) Μερικές φορές το παιδί εκδηλώνει αναγνωστικές δυσκολίες, γιατί προέρχεται από ένα οικογενειακό περιβάλλον όπου το διάβασμα αποθαρρύνεται (βλέπε κεφάλαιο 22-23).

στ) Η ελαττωματική ακοή ή όραση ενδέχεται να δυσκολέψουν ένα παιδί στην εκμάθηση της ανάγνωσης.

 Ο όρος δυσλεξία αναφέρεται στις περιπτώσεις δυσκολιών ανάγνωσης και γραφής στις οποίες όλες οι πιθανές αιτίες όπως ανεπαρκής νοημοσύνη, βλάβες των αισθητηρίων, ανεπαρκής διδασκαλία, και ψυχολογικές διαταραχές έχουν αποκλειστεί κατά τη διαγνωστική διαδικασία. Ορισμένοι ειδικοί υποστηρίζουν πως η δυσλεξία είναι εγγενής-κληρονομική. Μερικά δηλαδή παιδιά δεν τα καταφέρνουν στην ανάγνωση και την ορθογραφία γιατί γεννήθηκαν έτσι. Την άποψη αυτήν την στηρίζουν στο γεγονός ότι στις οικογένειες παιδιών που έχουν χαρακτηριστεί ως δυσλεξικά, υπάρχουν και άλλα μέλη με ελλειμματική αναγνωστική και ορθογραφική επίδοση. Επίσης, περισσότερα αγόρια παρά κορίτσια αντιμετωπίζουν πρόβλημα δυσλεξίας. Η αναλογία είναι περίπου τέσσερα προς ένα. Οι νευρολόγοι-ψυχίατροι συμπεραίνουν ότι, όποια κι αν είναι η οργανική αιτία της δυσλεξίας, πρέπει να εμπλέκονται σε αυτήν κάποια ανωμαλία της ανάπτυξης του εγκεφάλου.

Υπάρχουν δυο είδη δυσλεξικών παιδιών: αυτά που δεν μπορούν να διαβάσουν γιατί δυσκολεύονται να βγάλουν νόημα από ότι βλέπουν και εκείνα που δεν μπορούν να διαβάσουν γιατί δεν βγάζουν νόημα από ότι ακούνε.

Η πρώτη ένδειξη ότι ένα παιδί είναι δυσλεξικό είναι η ιδιαίτερα παράξενη ορθογραφία του - τόσο παράξενη που μοιάζει με ξένη γλώσσα. Για παράδειγμα μπορεί να γράφει την πρόταση 'το παιδί είχε έναν σκύλο' με την μορφή 'το παρι 3χει ελιο ρκυβο'. 

Μερικά παιδιά φαίνεται ότι μπορούν να δουν όλα τα γράμματα μιας λέξης, αλλά χωρίς να βγάζουν νόημα.

Πολύ συχνά τα δυσλεξικά παιδιά μπερδεύουν τα γραπτά σύμβολα (γραμμές, αριθμούς) παρόμοιου σχήματος και γράφουν ρ αντί για δ, ή 6 αντί για 9, ή ακόμη και 3 αντί για ε. Αυτή η αντιστροφή των γραπτών συμβόλων (στρεφοσυμβολία) είναι συνηθισμένο λάθος στα μικρά παιδιά και από μόνο του, δεν αποτελεί λόγο ανησυχίας μέχρι την ηλικία των 7 ετών.

Μερικοί μελετητές της δυσλεξίας απορρίπτουν παντελώς την άποψη ότι τα δυσλεξικά παιδιά αποτελούν μια ειδική ομάδα παιδιών των οποίων η αναγνωστική ανεπάρκεια οφείλεται σε έναν συγκεκριμένο τύπο νευρολογικής δυσλειτουργίας, και τα οποία χρειάζονται ένα ιδιαίτερο είδος θεραπευτικής διδασκαλίας. Προς το παρών, δεν υπάρχει ειδική διδακτική μέθοδος που να μπορεί να λύσει αυτά τα εκπαιδευτικά προβλήματα. Υπάρχουν ωστόσο πολυάριθμες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της ανάγνωσης, μερικές από τις οποίες είναι αποτελεσματικότερες με κάποια παιδιά απ' ότι είναι για άλλα.

Έτσι, τα ουσιαστικά σημεία μιας θεραπευτικής διδασκαλίας είναι:

1) να εντοπίζονται νωρίς τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες

2) Να γίνεται διαφορική διάγνωση (όχι για να διαχωριστούν τα δυσλεξικά από τα μη αλλά για να βρεθούν τα ιδιαίτερα προβλήματα του καθενός).

3) Να αναληφθεί η κατάλληλη θεραπευτική διδασκαλία.  

3. Το υπερκινητικό σύνδρομο

Αυτό είναι το όνομα ενός από τα πιο βασανιστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν γονείς και δάσκαλοι - το υπέρ-δραστήριο παιδί που δεν μένει ήσυχο ούτε λεπτό.

Συμπτώματα

1. έντονη και αποδιοργανωμένη υπερδραστηριότητα

2. Αυτή οδηγεί σε διάσπαση της προσοχής, αδυναμία συγκέντρωσης σε ένα έργο, μικρής διάρκειας προσοχή και έντονη παρορμητικότητα.

3. Δεν έχουν καλές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους γιατί φέρονται με τρόπο επιθετικό και πολλές φορές καταστροφικό

4. Ο ανασταλτικός έλεγχος των συναισθηματικών τους αντιδράσεων είναι περιορισμένος με αποτέλεσμα, μηδαμινά εμπόδια να πυροδοτούν ξαφνικά και βίαια ξεσπάσματα οργής, ενώ οι αγχογόνες καταστάσεις μπορεί να επιφέρουν αιφνίδιες κρίσεις πανικού ('καταστροφική αντίδραση').

Ο Michael Rutter, ο οποίος σε συνεργασία με άλλους έχει μελετήσει αυτά τα παιδιά, λέει τα εξής:

'αυτά τα παιδιά φέρνουν συχνά σε απόγνωση τον δάσκαλο τους. Συνήθως έχουν νοημοσύνη κατώτερη του μέσου όρου και πιθανό να εμφανίζουν οποιαδήποτε από τις συνήθεις εξελικτικές ανωμαλίες-καθυστέρηση στην ομιλία, αδεξιότητα και αγαρμποσύνη στις κινήσεις, δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης, αντιληπτικές ανεπάρκειες και ελλιπή κατανόηση των σχέσεων των μορφών, καθώς και δυσκολία προσανατολισμού στο χώρο (να διακρίνουν τι βρίσκεται αριστερά και τι δεξιά στο χώρο). Πολλές φορές επιπλέον έχουν έντονα ξεσπάσματα οργής. Στην μέση και ύστερη παιδική ηλικία, αυτό το υπερκινητικό πρότυπο συμπεριφοράς συχνά αντικαθίσταται, σταδιακά, από απάθεια και υποτονικότητα, οπότε τα παιδιά συμπεριφέρονται σαν να έχουν χάσει κάθε εσωτερική παρώθηση και πρωτοβουλία. Οι διαταραγμένες σχέσεις με τα άλλα παιδιά συνεχίζονται, ενώ ακόμη μπορεί να εκδηλωθεί και έντονη αντικοινωνική συμπεριφορά'.

4. Ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία-ειδικές μαθησιακές δυσκολίες

Είδαμε ότι υπάρχει κάποια επικάλυψη μεταξύ των 3 προβλημάτων (αδεξιότητα, δυσλεξία και υπερκινητικότητα) που αναφέραμε παραπάνω, και μερικοί θεωρητικοί εξομοιώνουν τα 3 αυτά συμπτώματα με ένα γενικότερο σύνδρομο, την λεγόμενη "ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία". Μιλούν για το παιδί με "εγκεφαλική βλάβη". Η ομάδα λοιπόν των συμπτωμάτων που συναπαρτίζουν το "εγκεφαλοπαθές" σύνδρομο περιλαμβάνει την υπερκινητικότητα, την έλλειψη κινητικού συντονισμού, την διάσπαση της προσοχής, την παρορμητικότητα και τις αντιληπτικές διαταραχές. Ωστόσο, είναι παραπλανητικό να μιλάμε για το παιδί με εγκεφαλική βλάβη σαν να πρόκειται για έναν μόνο τέτοιον τύπο. Αυτό που πραγματικά συναντάμε είναι μια ποικιλία παιδιών με εγκεφαλικές βλάβες, με εντελώς διαφορετικά προβλήματα το καθένα, των οποίων η κατάσταση απαιτεί εντατική ατομική αναλυτική αξιολόγηση.

Είναι τόσα πολλά τα παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα στο σχολείο, ενώ δεν φανερώνουν καμιά ένδειξη νευρολογικής βλάβης ή δυσλειτουργίας, ώστε ένας καινούργιος διαγνωστικός όρος έχει αρχίσει να γίνεται αποδεκτός μεταξύ των σχολικών ψυχολόγων. Πρόκειται για τον όρο "ειδικές μαθησιακές δυσκολίες" ο οποίος αντανακλά περισσότερο εκπαιδευτικά, παρά ιατρικά κριτήρια. Το παιδί με ειδική μαθησιακή δυσκολία εκδηλώνει διαταραχή σε μια από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση ή/και στη χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου : την ακρόαση, την σκέψη, την ομιλία, την ανάγνωση, την γραφή, την ορθογραφία, την αριθμητική. Τέτοιου είδους διαταραχές περιλαμβάνουν καταστάσεις που παλιότερα τις αποκαλούσαμε με έναν από τους όρους : αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλικό τραύμα, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία, αναπτυξιακή δυσφασία. Πολλές φορές η εξήγηση που δίνεται από τους ειδικούς προς τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς για τα ιδιαίτερα προβλήματα που παρουσιάζει ένα παιδί στο σχολείο και στο σπίτι, είναι ότι το παιδί έχει εγκεφαλική βλάβη, η οποία θα πρέπει να έχει επισυμβεί σε κάποιο πρώιμο στάδιο της ανάπτυξης, πιθανόν κατά την περίοδο της εγκυμοσύνης ή κατά τον τοκετό. Μια τέτοια διάγνωση ωστόσο, δεν είναι καθόλου διαφωτιστική. Είναι σαν να λέει ο παθολόγος στην μητέρα ενός παιδιού με πυρετό ότι το παιδί της είναι άρρωστο. Κανένα πρόγραμμα αποκατάστασης-θεραπευτικής διδασκαλίας ή τροποποίησης της συμπεριφοράς-δεν μπορεί να εκπονηθεί με βάση μια τόσο αόριστη διάγνωση, όπως είναι η εγκεφαλική βλάβη. Αυτό που χρειάζεται όταν περιγράφουμε ένα παιδί, δεν είναι μια διαγνωστική ταμπέλα, μια ετικέτα, χωρίς λειτουργικό νόημα, αλλά συγκεκριμένες ακριβείς πληροφορίες για τα ειδικά οργανικά και ψυχολογικά προβλήματα που παρουσιάζει το παιδί, καθώς και για οποιαδήποτε από τις συναισθηματικές δυσκολίες του που έχουν επίπτωση στην μαθησιακή του ικανότητα. Συνοπτικά, ο μεγαλύτερος κίνδυνος που ελλοχεύει στη χρήση του διαγνωστικού όρου εγκεφαλική βλάβη είναι ότι τα παιδιά, που λαμβάνουν αυτό το στίγμα, αποκλείονται από την ομάδα των παιδιών για τα οποία παρέχεται κάποια θεραπεία, με τη δικαιολογία ότι δεν μπορεί να γίνει τίποτα με τα παιδιά αυτά, αφού πρόκειται για βλάβη των νευρώνων του εγκεφάλου. Ενδέχεται να τα αφήσουν να φυτοζωούν και να βουλιάζουν σε μια κατάσταση απομόνωσης. Εντούτοις, υπάρχουν αρκετές, πολύ ενδιαφέρουσες ιδέες για θεραπευτική διδασκαλία αυτών των παιδιών, οι οποίες κερδίζουν ολοένα και περισσότερο έδαφος.

5. Σωματική υγεία και επίδοση

Τι συμβαίνει όμως με το υπόλοιπο σώμα; Τι επιπτώσεις έχουν τα σωματικά προβλήματα στις επιδόσεις του παιδιού στο σχολείο;

Υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία σωματικών -οργανικών καταστάσεων, όπως η πείνα, η αναιμία, ήπιες μολύνσεις και επιδράσεις φαρμάκων, που μπορούν να οδηγήσουν σε μια σωματική εξάντληση και ατονία-κάτι που συχνά παρερμηνεύεται ως τεμπελιά. Για να έχει το παιδί καλή επίδοση στο σχολείο, η καλή σωματική υγεία είναι μια ζωτική προϋπόθεση, γιατί αποτελεί βάση για το σφρίγος και την αντοχή που απαιτούνται για την πολύωρη συγκέντρωση στις διάφορες μαθήσεις μέσα στην τάξη.

Τα βιοσωματικά προβλήματα δεν είναι μόνο υπεύθυνα για την υπονόμευση των κόπων του παιδιού και των δασκάλων του. Μπορεί να είναι και τα ίδια αποτέλεσμα κάποιας ψυχολογικής διαταραχής. Αν ένα παιδί παρουσιάζει σωματικό λήθαργο και έλλειψη ενδιαφέροντος, μπορεί να πάσχει από κατάθλιψη. Στις ηπιότερες μορφές της, η κατάθλιψη μπορεί να εκδηλωθεί ως έλλειψη σωματικής ενεργητικότητας και ευεξίας. Στις σοβαρότερες μορφές της, το παιδί τείνει να είναι ευέξαπτο και κακοδιάθετο, ενώ στα χειρότερα στάδια της, το παιδί έχει ανήσυχο ύπνο, εμφανίζει ανορεξία και είναι συνεχώς κακοδιάθετο, απαθές και άτονο-χωρίς ζωντάνια. Το παιδί που υποφέρει από κατάθλιψη, αρνείται να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις της ζωής. Παύει να αγωνίζεται και να χρησιμοποιεί όλες του τις δυνατότητες, σε οποιοδήποτε τομέα δραστηριότητας και αν βρεθεί. Μια καθαρά συναισθηματική διαταραχή, όπως αυτή, συχνά παρερμηνεύεται ως σωματική ανωμαλία.      

Κεφάλαιο 3:

Αποκλίσεις στη νοημοσύνη: Νοητική ανεπάρκεια και νοητική υπεροχή

Νοημοσύνη: Η φύση, η ανάπτυξη και η μέτρηση της

Έχει οριστεί ως η ικανότητα του ανθρώπου να κάνει κρίσεις και συλλογισμούς. Ως η δυνατότητα του να σκέπτεται με αφαιρετικό τρόπο ή να σχηματίζει αφηρημένες ή γενικές έννοιες. Ως η ικανότητα του να βρίσκει λεπτές διαφορές ανάμεσα σε πράγματα που φαίνονται όμοια και να διαπιστώνει λεπτές ομοιότητες σε πράγματα που φαίνονται εντελώς διαφορετικά κ.α. Η νοημοσύνη περιλαμβάνει την μνήμη και την ικανότητα για μάθηση και κριτική σκέψη. Ωστόσο, ένας τελικός και αποδεκτός ορισμός της νοημοσύνης δεν υπάρχει. Εκείνο που είναι σημαντικό να θυμάστε είναι πως η νοημοσύνη δεν είναι μια μόνο ειδική νοητική ικανότητα, αλλά μια σύνθετη ικανότητα με πολλές επιμέρους πτυχές.

Σύμφωνα με τον Αμερικάνο ψυχολόγο L.L. Thurstone ο οποίος ανέλυσε τα αποτελέσματα πολλών τεστ που δόθηκαν σε μαθητές, υπάρχουν τουλάχιστον επτά πρωτογενείς παράγοντες στην γενική νοημοσύνη. Αυτοί είναι οι εξής:

1) Γλωσσική ικανότητα (ικανότητα να ορίζουμε και να κατανοούμε τις λέξεις)

2) Λεκτική ευχέρεια (η ικανότητα να χρησιμοποιούμε τις λέξεις με ταχύτητα και ειρμό)

3) Αριθμητική ικανότητα (η ικανότητα να κάνουμε αριθμητικούς υπολογισμούς)

4) Αντίληψη του χώρου (η ικανότητα να κατανοούμε και να απεικονίζουμε τις σχέσεις στο χώρο)

5) Μηχανική μνήμη (η ικανότητα να αναπαράγουμε ένα σχέδιο από μνήμης)

6) Αντίληψη (η ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε λεπτομέρειες σε οπτικές παραστάσεις και να βρίσκουμε διαφορές ή ομοιότητες ανάμεσα στα πράγματα) και

7) Λογική ικανότητα (η ικανότητα να βρίσκουμε κανόνες και γενικές που διέπουν τα φαινόμενα και να χρησιμοποιούμε τους κανόνες και τις αρχές αυτές για την κατανόηση και λύση προβλημάτων).

Σύμφωνα με τον Thurstone, οι διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ των ατόμων στα τεστ νοημοσύνης οφείλονται στις διαφορές που παρουσιάζουν τα άτομα στους 7 παραπάνω πρωτογενείς παράγοντες.

Πως αναπτύσσεται η νοημοσύνη και ποιές είναι οι αλλαγές που υφίσταται με την πάροδο της ηλικίας;

Στάδια ανάπτυξης την νοημοσύνης: οι απόψεις του Jean Piaget

Η μελέτη της ανάπτυξης της νοημοσύνης είναι στενά συνδεδεμένη με το όνομα του Ελβετού Jean Piaget. Ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζει τη γνωστική ανάπτυξη-την εξέλιξη της σκέψης και της γνώσης -είναι στην βάση του βιολογικός. Ο ίδιος πιστεύει πως η νοημοσύνη είναι μια πλευρά της προσαρμογής του ατόμου στο περιβάλλον -θεωρώντας την προσαρμογή ως μια διανοητική προσπάθεια του ατόμου να εξασφαλίζει μια κατάσταση ισορροπίας-ομοιόστασης ανάμεσα στον εαυτό του και το περιβάλλον του. Σύμφωνα με τον Piaget ο όρος νοημοσύνη έχει μια πολύ συγκεκριμένη σημασία, "τον συντονισμό των νοητικών πράξεων". Νοητική πράξη είναι η νοητική δραστηριότητα που εκτελεί το άτομο στην προσπάθεια του να προσαρμοστεί στο περιβάλλον. Αυτό, στην τεχνική γλώσσα του έχει αποδοθεί ως εξής: "...οι νοητικές πράξεις είναι δράσεις εσωτερικευμένες (γίνονται στο νου), αναστρέψιμες και συνδιοργανωμένες σε συστήματα ολότητας". Όλα αυτά τα συστήματα, διέπονται από την κυρίαρχη αρχή της εξισορρόπησης. Αυτή η εξισορρόπηση συνεπάγεται την διαρρύθμιση όλων των δεδομένων στοιχείων σε τέτοια σχέση μεταξύ τους, ώστε να σχηματίζεται ένα σύστημα που θα είναι σταθερό και συνεπές. Ένα τέτοιο σύστημα ονομάζεται γνωστικό σχήμα.

Διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στις νοητικές ικανότητες

Υπάρχουν ορισμένες ενδιαφέρουσες διαφορές στις νοητικές λειτουργίες μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, παρόλο που είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε ποιες από τις διαφορές αυτές οφείλονται στην κληρονομικότητα και ποιες σε εξωγενείς παράγοντες, σε περιβαλλοντικές επιδράσεις. Έχει αποδειχθεί ότι, από νοητική άποψη, τα κορίτσια είναι πιο ανεπτυγμένα από ότι τα αγόρια στα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Μιλάνε γρηγορότερα απ' ότι τα αγόρια, έχουν μεγαλύτερη ευφράδεια, μαθαίνουν ευκολότερα να διαβάζουν και να γράφουν, ο ρυθμός της βιοσωματικής τους ανάπτυξης είναι ταχύτερος, ξεπερνούν τα αγόρια στα τεστ γλωσσικής ικανότητας - έχουν πλουσιότερο λεξιλόγιο, διηγούνται μεγαλύτερες σε έκταση ιστορίες. Ωστόσο, τα αγόρια υπερέχουν στις μαθηματικές δεξιότητες, τα καταφέρνουν καλύτερα στα τεστ αντίληψης και κατανόησης του χώρου και στα τεστ αφαιρετικών -αναλυτικών μορφών σκέψης (στη μέση εκπαίδευση). Ωστόσο, αυτού του είδους τα συμπεράσματα έχουν γεννηθεί ως αποτέλεσμα των τεστ νοημοσύνης. Από τα τεστ αυτά και τις μετρήσεις που μας δίνουν, ένα σωρό συμπεράσματα και θεωρίες έχουν δημιουργηθεί. Είναι όμως αυτά τα τεστ αρκετά αξιόπιστα και πως μετράνε την νοημοσύνη;     

Η μέτρηση της νοημοσύνης : Νοητικό πηλίκο

Τα τεστ νοημοσύνης αποτελούνται από σειρές προβλημάτων-ερωτήσεων που έχουν ταξινομηθεί ανάλογα με την δυσκολία τους και έχουν χωριστεί σε ομάδες κατάλληλες για παιδιά διαφόρων ηλικιών. Όταν χορηγείται στο παιδί ένα τεστ, ο εξεταστής δίνει στο παιδί ερωτήσεις-δοκιμασίες, των οποίων η δυσκολία αυξάνεται προοδευτικά, μέχρι που το παιδί δεν είναι σε θέση να απαντήσει σωστά σε καμιά από τις ερωτήσεις-δοκιμασίες που αντιστοιχούν σε κάποια συγκεκριμένη χρονολογική ηλικία. Από τις απαντήσεις αυτές ο εξεταστής υπολογίζει την νοητική ηλικία του παιδιού. Με αυτόν το τρόπο, η επίδοση του παιδιού μπορεί να εκτιμηθεί σε σύγκριση με την επίδοση που αναμένεται ότι θα είχε ένα συνομήλικο μέσο - φυσιολογικό παιδί στο ίδιο τεστ. Έτσι, λέμε ότι το παιδί έχει νοητική ηλικία (ή η νοημοσύνη ενός παιδιού είναι) πέντε ετών, έξι ετών ή κάποιας άλλης ηλικίας.

Ο βαθμός νοημοσύνης μπορεί επίσης να περιγραφεί ως μια αναλογία ανάμεσα στη νοητική και την χρονολογική ηλικία του παιδιού. Αυτή η αναλογία ονομάζεται νοητικό πηλίκο και δείχνει τον ρυθμό ανάπτυξης των νοητικών ικανοτήτων ενός παιδιού, ανεξάρτητα από την χρονολογική του ηλικία. Ένα βασικό πλεονέκτημα του νοητικού πηλίκου είναι ότι καθιστά δυνατή την σύγκριση της νοημοσύνης παιδιών που έχουν διαφορετική χρονολογική ηλικία.

Το κύριο πρόβλημα με το νοητικό πηλίκο έγκειται στο ότι πρόκειται για έναν συνοπτικό δείκτη. Δεν επιτρέπει να διαφανούν κάποιες από τις σημαντικές διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των παιδιών (διατομικές διαφορές) και ακόμη, κάποιες από τις μοναδικές ιδιότητες της νόησης που παρατηρούνται μέσα στο ίδιο το άτομο (ενδο-ατομικές διαφορές). Τέλος, δεν μας δίνει πάντοτε πληροφορίες για βασικές ιδιότητες της γνωστικής συμπεριφοράς του παιδιού, όπως είναι η επιμονή, η ταχύτητα, η δημιουργική νόηση κτλ.

Ο John Holt κρατάει μια κριτική στάση απέναντι στην αντίληψη των ψυχολόγων για την νοημοσύνη. Αξίζει να παραθέσουμε εδώ, τις απόψεις του γιατί αγγίζουν μια ευαίσθητη χορδή στην καρδιά πολλών δασκάλων και γονέων:

"όταν αναφερόμαστε στη νοημοσύνη, δεν εννοούμε την ικανότητα να πάρεις υψηλό βαθμό σε ένα ορισμένο τεστ, ούτε ασφαλώς την ικανότητα να παίρνεις καλούς βαθμούς στο σχολείο. Ένα καλό αποτέλεσμα σε ένα τεστ νοημοσύνης και η πρόοδος στο σχολείο έχουν κάποια αξία, μόνο όταν είναι δείκτες για κάτι ευρύτερο, βαθύτερο και σπουδαιότερο. Με τον όρο νοημοσύνη εννοούμε έναν ολόκληρο τρόπο ζωής, τον τρόπο με τον οποίο αντιδρά και συμπεριφέρεται το άτομο στις διάφορες καταστάσεις της ζωής. Για να είναι πραγματικά έγκυρο ένα τεστ νοημοσύνης δεν πρέπει να αξιολογεί το πόσο πολύ γνωρίζουμε πως να ενεργούμε πάνω σε δοσμένα προβλήματα, αλλα το πως αντιδράμε και συμπεριφερόμαστε, όταν δεν ξέρουμε τι είναι αυτό που πρέπει να κάνουμε".

Όποια κι αν είναι τα μειονεκτήματα της, η έννοια του νοητικού πηλίκου έχει αποδειχθεί εξαιρετικά χρήσιμη, ιδιαίτερα στο σχολείο, όπου βοηθάει αρκετά στην πρόβλεψη πιθανών σχολικών επιτυχιών ή αποτυχιών. Τα τεστ νοημοσύνης είναι πιθανό να μας οδηγήσουν σε λανθασμένα συμπεράσματα, αν δεν λάβουμε υπόψη μας την πολυπλοκότητα των μορφών συμπεριφοράς που αξιολογούνται με αυτά, την πιθανότητα αναξιοπιστίας των μετρήσεων και την παγίδα του να συμπεράνουμε περισσότερα από όσα μπορούμε να συμπεράνουμε, στηριζόμενοι στα αποτελέσματα τους. Η εξέταση της νοημοσύνης είναι πολύπλοκη διαδικασία. Για να είναι μια μέτρηση αξιόπιστη και έγκυρη, θα πρέπει να χορηγείται από εκπαιδευμένα άτομα που γνωρίζουν τις δυνατότητες και τους περιορισμούς του τεστ που χορηγούν.

Κληρονομικές και περιβαλλοντικές επιδράσεις στην ανάπτυξη της νοημοσύνης

Στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα υπάρχουν σαφείς ερευνητικές αποδείξεις, ότι η ανθρώπινη νοημοσύνη είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων.   

Ο ρυθμός νοητικής ανάπτυξης είναι δυνατό να επιβραδυνθεί, αν το παιδί ζει και αναπτύσσεται σε ένα φτωχό - στερημένο από ερεθίσματα οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Κατά τον ίδιο τρόπο, είναι δυνατόν το παιδί που έζησε σε πολιτιστικά στερημένο περιβάλλον να παρουσιάσει μεγάλη πρόοδο στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του, αν μετακινηθεί σε ένα πνευματικά και συναισθηματικά πλούσιο περιβάλλον, που να ενισχύει και να ενθαρρύνει τη μάθηση.

Είναι αναμφισβήτητο ότι οι κληρονομικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό της νοημοσύνης ενός ατόμου. Ποιος όμως διαδραματίζει τον πρωτεύοντα, τον καθοριστικό ρόλο στην διαμόρφωση του νοητικού επιπέδου ενός παιδιού; Η κληρονομικότητα ή το περιβάλλον; Γονείς με υψηλή νοημοσύνη παρέχουν στα παιδιά τους ένα πλούσιο σε εμπειρίες ενισχυτικό-ενθαρρυντικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο τα παιδιά έχουν όλες τις ευκαιρίες να ξεδιπλώσουν το έμφυτο νοητικό δυναμικό τους. Όμως, έτσι, δεν μπορούμε να ξεχωρίσουμε κατά πόσον η υψηλή νοημοσύνη των παιδιών αυτών οφείλεται στις ευεργετικές αυτές επιδράσεις του περιβάλλοντος των ευφυών γονέων ή της ανώτερης κληρονομικότητας τους. Ασφαλώς, στον κανόνα υπάρχουν εξαιρέσεις-δεν είναι όλα τα παιδιά ευφυών γονέων έξυπνα. Ούτε τα παιδιά που οι γονείς τους είναι λιγότερο ευφυείς κατ' ανάγκη λιγότερο έξυπνα.

Η διένεξη, για το αν η κληρονομικότητα ή το περιβάλλον είναι ο καθοριστικός παράγοντας στη νοητική ανάπτυξη, έχει προκαλέσει πολλές συζητήσεις, χωρίς κανένα ουσιαστικό-πρακτικό αποτέλεσμα. Το σημαντικό στοιχείο στην διαμάχη κληρονομικότητα ή περιβάλλον είναι να αντιληφθούμε ότι η σχέση που διέπει τους δυο αυτούς παράγοντες είναι η λεγόμενη "πολλαπλασιαστική αλληλεπίδραση". Δηλαδή, το νοητικό δυναμικό του παιδιού που προέρχεται από τις κληρονομικές του καταβολές θα ξεδιπλωθεί ανάλογα με τις εξωτερικές - περιβαλλοντικές επιδράσεις και συνθήκες. Επομένως, ακόμη και το προικισμένο με άριστο νοητικό δυναμικό παιδί, δεν θα μπορέσει να αξιοποιήσει πλήρως τις δυνατότητες του, αν ζει και αναπτύσσεται σε ένα φτωχό σε ερεθίσματα και διόλου ενθαρρυντικό οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Και το αντίστροφο : ένα παιδί που δεν έχει τόσο υψηλό νοητικό δυναμικό, είναι δυνατόν να αξιοποιήσει στο έπακρο τις γενετικές καταβολές του, στην περίπτωση που ζει σε ένα περιβάλλον που του προσφέρει τις κατάλληλες μαθησιακές ευκαιρίες.

Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι υπάρχουν ορισμένες πολύ λεπτές και αθέατες αλληλεπιδράσεις μεταξύ κληρονομικότητας και περιβάλλοντος που μπορεί να έχουν πολύ μεγάλη σημασία για την νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού και γι' αυτό πρέπει οπωσδήποτε να λαμβάνονται υπόψη κατά τη μελέτη και ανάλυση του εξελικτικού ιστορικού του παιδιού. Ένας ψυχολόγος, ο Kurt Haas, διατυπώνει τις απόψεις του για το θέμα ως εξής:

"Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο περιβάλλον και στην κληρονομικότητα είναι τέτοια, ώστε κάτω από κανονικές συνθήκες οι περισσότεροι άνθρωποι έχουν την ευκαιρία να εκδηλώσουν, πολλά-ίσως τη συντριπτική πλειονότητα-από τα ιδιαίτερα έμφυτα χαρακτηριστικά τους (θετικά και αρνητικά). Προσοχή όμως στην πολύ σημαντική προϋπόθεση που μόλις θέσαμε-ότι δηλαδή το μεγαλύτερο μέρος του έμφυτου δυναμικού θα εκδηλωθεί, μόνο αν το άτομο ζει κάτω από κανονικές συνθήκες. Συχνά όμως το περιβάλλον, στο οποίο ζει και αναπτύσσεται το παιδί, να είναι ελλειμματικό, ακατάλληλο. Για παράδειγμα, πολλά παιδιά με εξαιρετικά έμφυτο νοητικό δυναμικό δεν έχουν την ευκαιρία να το ξεδιπλώσουν, γιατί δεν τους δίνονται τα κατάλληλα μορφωτικά ερεθίσματα. Συμβαίνει, επίσης, ένα παιδί με σταθερή υγιή προδιάθεση, με εξαιρετικό ιδιοσυγκρασιακό γενετικό υλικό , να γεννηθεί σε μια οικογένεια όπου πχ υπάρχουν βίαιες συγκρούσεις μεταξύ των γονιών και επικρατεί συνεχής ένταση. Οποιαδήποτε έμφυτη ικανότητα, και σε οσονδήποτε υψηλό βαθμό και αν την διαθέτει το παιδί αυτό, είναι πολύ πιθανό ότι θα ταφεί μέσα σε ένα αρνητικό, ακατάλληλο οικογενειακό περιβάλλον. Φυσικά, ισχύει και το αντίστροφο: ένα εξαιρετικά ενθαρρυντικό οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον μπορεί να συντελέσει στο να αμβλυνθούν οι άσχημες συνέπειες ενός ελλειμματικού έμφυτου δυναμικού. Έτσι, το παιδί που έχει ένα όχι και τόσο υψηλό εγγενές νοητικό δυναμικό, αν ζει και αναπτύσσεται σε ένα πλούσιο σε ερεθίσματα οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, σε ένα περιβάλλον που ενθαρρύνει στο έπακρο την προσπάθεια για μάθηση και βοηθάει στην πλήρη εκδήλωση των έμφυτων ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του παιδιού, είναι πιθανό να καταφέρει, μετά από έντονη και κοπιαστική προσπάθεια, όχι βέβαια να αυξήσει το εγγενές νοητικό δυναμικό του αυτό καθαυτό, αλλά να μάθει να διαβάζει, να γράφει και να φέρει σε πέρας όλες τις απαραίτητες, για την καθημερινή του προσαρμογή, δεξιότητες. Κατά τον ίδιο τρόπο, είναι πολύ πιθανό ένα παιδί, που γεννήθηκε με μια υπερευαισθησία του νευρικού συστήματος, να μπορέσει, αν αναπτύσσεται σε ένα στοργικό, και γεμάτο κατανόηση οικογενειακό περιβάλλον, να εξελιχτεί σε έναν υγιέστατο ενήλικο, χωρίς κανένα ψυχολογικό πρόβλημα. Πάντως πρέπει να καταστήσουμε σαφές ότι, για τα περισσότερα παιδιά, αρκούν οι συνήθεις, οι φυσιολογικές, οικογενειακές συνθήκες, για να ενεργοποιήσουν και να εκδηλώσουν όλο το έμφυτο δυναμικό τους."      

Γλώσσα και χαμηλή επίδοση στο σχολείο

Το περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνει το παιδί, διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στις γλωσσικές ικανότητες και κατ' επέκταση στην σχολική του επίδοση. Πολλά παιδιά με υψηλό έμφυτο νοητικό δυναμικό, δεν μπορούν να αξιοποιήσουν αυτό το δυναμικό τους, εξαιτίας της έλλειψης των απαραίτητων μορφωτικών εμπειριών, εξαιτίας δηλαδή των περιορισμένων γλωσσικών τους δεξιοτήτων. Ας μην ξεχνάμε ότι η γλώσσα, αποτελεί το υπόβαθρο της σκέψης μας, της κατανόησης και της αντίληψης που έχουμε για τον κόσμο, καθώς και της αυτό-έκφρασης μας. Στις ΗΠΑ ο Robert Hess και η Virginia Shipman έχουν μελετήσει τα παιδιά που συχνά αποκαλούμε πολιτισμικός αποστερημένα-μειονεκτούντα. Αυτά τα παιδιά, που προέρχονται από φτωχό σε μορφωτικά ερεθίσματα και ευκαιρίες, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, έχουν στα τεστ νοημοσύνης πολύ μικρότερη επίδοση απ' ότι τα παιδιά της μέσης αστικής τάξης. Μάλιστα, η διαφορά τους αυτή γίνεται μεγαλύτερη με την πάροδο της ηλικίας. Αυτό συμβαίνει γιατί τα πολιτισμικός μειονεκτούντα παιδιά αρχίζουν το σχολείο χωρίς να διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος. Η γλωσσική τους ικανότητα είναι σχετικά περιορισμένη, και οι οπτικές και ακουστικές τους δεξιότητες δεν έχουν ακόμη επαρκώς αναπτυχθεί.

Ο 'περιορισμένος' και ο 'επεξεργασμένος' γλωσσικός κώδικας

Ο Badil Bernstein (κοινωνιολόγος και δάσκαλος) ενδιαφέρθηκε και μελέτησε το πρόβλημα του έμφυτου νοητικού δυναμικού που μένει ανεκμετάλλευτο, επειδή, προβληματίστηκε και ανησύχησε (ως δάσκαλος) με το φαινόμενο ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών δεν κατανοεί τα όσα διαδραματίζονται στην τάξη. Αυτό το φαινόμενο, σύμφωνα με τον παραπάνω δεν οφείλεται σε ηλιθιότητα, άγνοια ή απάθεια εκ μέρους των μαθητών. Απλώς τα παιδιά είχαν μάθει, στο κοινωνικό και οικογενειακό τους περιβάλλον, κάποιες συγκεκριμένες μορφές αυτό-έκφρασης και επικοινωνίας. Αυτές οι συγκεκριμένες μορφές, είναι ασύμβατες με το σύστημα επικοινωνίας που επικρατεί κατά την διδασκαλία μέσα στην τάξη. Αυτό συμβαίνει γιατί σε όλες τις οργανωμένες κοινωνίες, για να έχει ένα παιδί επιτυχημένη πορεία στο σχολείο πρέπει να εξοικειωθεί πολύ καλά με την 'κοινή τυπική γλώσσα της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας'. Πολλά παιδιά, όταν αρχίζουν την φοίτηση τους στο σχολείο, πιθανώς να έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν μια μορφή γλώσσας που είναι ίσως επαρκής για την επικοινωνία στο σπίτι ή στην γειτονιά. Όμως, η γλώσσα αυτή μπορεί να είναι ανεπαρκής και ακατάλληλη για την επικοινωνία με πολύπλοκες έννοιες και ιδέες, γι' αυτό είναι αναποτελεσματική στο χώρο της σχολικής διδασκαλίας και μάθησης. Αυτός ο παράγοντας είναι μια από τις πιο πιθανές αιτίες της χαμηλής επίδοσης στο σχολείο.

Σύμφωνα με τον παραπάνω, η ομιλία του παιδιού-τόσο στο επίπεδο του λεξιλογίου όσο και στο επίπεδο της συντακτικής δομής-παίρνει μορφή ανάλογα με το πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων του στο περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσεται. Ο έλεγχος της ομιλίας από τους κοινωνικούς παράγοντες μοιάζει με ένα σύστημα κωδικοποίησης. Διαφορετικά κοινωνικά συστήματα παράγουν και διαφορετικές μορφές επικοινωνίας, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον κόσμο η κάθε κοινωνική ομάδα.

Ο Bernstein διακρίνει δυο μορφές γλωσσικής συμπεριφοράς ή δυο μορφές επικοινωνίας: α) τον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα (απλή δομή γλώσσας, ενεργητική φωνή, περιορισμένη χρήση των προσδιοριστικών επιθέτων και επιρρημάτων, ανυπαρξία εκτεταμένων φράσεων ή προτάσεων, σύντομες προτάσεις, κατανοούνται εύκολα, συχνά αφήνονται ατέλειωτες και βρίθουν από κοινοτοπίες και στερεότυπες εκφράσεις) και β) τον επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα (μέση αστική τάξη-διαφέρει τόσο στην συντακτική δομή όσο και στην λειτουργία του. Είναι αναλυτικός-επεξηγηματικός, το μήνυμα είναι εξειδικευμένο στην ιδιαιτερότητα της συγκεκριμένης κατάστασης, ακριβής και σύνθετος λόγος, πολύπλοκες προτάσεις που εμπεριέχουν μεγάλη ποικιλία επιθέτων, επιρρημάτων και προσδιοριστικών φράσεων). 

Αυτό που πρέπει να έχουμε υπόψη μας είναι ότι ορισμένα παιδιά, λόγο αυτών των διαφορών στην επικοινωνία, προκαλούν διαφορές στην ομιλία και στον τρόπο σκέψης τους. Με άλλα λόγια, τα παιδιά αυτά που εμπίπτουν στον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα ξεκινούν την ζωή τους, έχοντας, εξαιτίας του οικογενειακού και κοινωνικού τους περιβάλλοντος, αρκετά μειονεκτήματα.

Η γλώσσα των σχολικών βιβλίων είναι κατά κανόνα επεξεργασμένη παρά περιορισμένη. Έτσι, το παιδί μιας οικογένειας με χαμηλή μορφωτική στάθμη βρίσκεται στο σχολείο αντιμέτωπο με έναν γλωσσικό κώδικα, τον οποίο δεν άκουσε ποτέ στο σπίτι του και ο οποίος, από πολλές απόψεις αδυνατεί να μεταδώσει το είδος των μηνυμάτων, με τα οποία είναι εξοικειωμένο το παιδί. Με άλλα λόγια, το παιδί μιας οικογένειας που ανήκει στην μέση αστική τάξη εισάγεται από πολύ νωρίς σε ένα σύστημα ρόλων και μορφών έκφρασης, το οποίο είναι εναρμονισμένο με τη δομή του σχολείου και έτσι την επιτυχία του στο χώρο αυτό όπου η σαφήνεια και η κυριολεξία δεσπόζουν. Αντίθετα, για ένα παιδί που προέρχεται από κατώτερο μορφωτικό-οικονομικό επίπεδο, το παιδί δεν είναι απλώς ένας χώρος που το παιδί πηγαίνει για να αποκτήσει γνώσεις. Πρέπει να μάθει εκεί μια καινούργια γλώσσα.

Υπάρχουν ορισμένοι ειδικοί που θεωρούν ότι ένα παιδί, από το 5ο έτος της ηλικίας τους, ανεξάρτητα από τις έμφυτες ικανότητες του ή τη νοημοσύνη του, είναι πιθανό να καταστεί μη-εκπαιδεύσιμο, επειδή, εξαιτίας του κώδικα επικοινωνίας που έχει μάθει και τον οποίο χρησιμοποιεί, καθίσταται κάποια στιγμή εντελώς αδύνατο να κατανοήσει τον κώδικα της επίσημης εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό γλωσσολόγο David Herbert αυτό που πρέπει να κάνει ο δάσκαλος είναι να εφαρμόσει μια στρατηγική, η οποία θα αξιοποιεί τον περιορισμένο κώδικα-τη γλώσσα που διαθέτει και χρησιμοποιεί το παιδί-ως σημείο εκκίνησης, για να βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει τις απαιτούμενες γλωσσικές δεξιότητες και να περάσει στον επεξεργασμένο κώδικα. Κάτι τέτοιο δεν πρόκειται να το πετύχει υποβαθμίζοντας τη γλώσσα που μιλάει το παιδί, αλλά εξηγώντας του ότι ο επεξεργασμένος κώδικας είναι πιο κατάλληλος για ορισμένους σκοπούς. Σκοπός σας δηλαδή δεν είναι να αντικαταστήσετε τον περιορισμένο με τον επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα (που εμπεριέχει την οικογενειακή και κοινωνική προέλευση του παιδιού, τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο και που έχει κοινωνικοποιηθεί) αλλά να αυξηθεί η γλωσσική ευελιξία του παιδιού.

Ο δάσκαλος: "Πυγμαλίωνας στην τάξη".

Συμβαίνει το εξής σημαντικό στην εκπαιδευτική διαδικασία: αν σας πω ότι τα παιδιά με τα οποία δουλεύεται είναι ευφυή, αυτό το απλό γεγονός, το ότι θα γνωρίζεται πως δουλεύεται με προικισμένα παιδιά, έχει ευεργετική επίδραση στην απόδοση των παιδιών. Αυτό, έχει επιβεβαιωθεί, κατ' επανάληψη, στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα. Οι Rosenthal και Jacobson, στο βιβλίο τους 'ο πυγμαλίων μέσα στην σχολική τάξη' έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τις περισσότερες φορές, οι άνθρωποι κάνουν ότι αναμένεται από τους άλλους να κάνουν. Οι δυο αυτοί κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης περιγράφουν ευρήματα από μια έρευνα, στην οποία, αφού έδωσαν διάφορα τεστ στα παιδιά μιας τάξης, είπαν στον δάσκαλο ότι ορισμένοι από τους μαθητές-και όρισαν ποιοι-θα έδειχναν εκείνη την χρονιά ένα νοητικό πέταγμα, μια νοητική άνθιση. Στην πραγματικότητα όμως, επρόκειτο για παιδιά που είχαν οριστεί εντελώς τυχαία, και όχι με βάση τα αποτελέσματα των τεστ που χορήγησαν. Ένα χρόνο αργότερα, αυτή η ομάδα των δήθεν ανώτερων παιδιών επανεξετάστηκε. Βρέθηκε ότι τα παιδιά αυτά είχαν επιτύχει πολύ μεγαλύτερη επίδοση από ότι τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης. Αυτό που έπαιξε τον καθοριστικό ρόλο ήταν το γεγονός ότι ο δάσκαλος νόμιζε-γνώριζε ότι τα παιδιά αυτά είχαν ασυνήθιστα υψηλές ικανότητες. Έτσι, από την στιγμή που θα μπει η ταμπέλα στο παιδί, όλοι οι ενδιαφερόμενοι -ο δάσκαλος, το ίδιο το παιδί και οι περήφανοι γονείς - προσπαθούν να επαληθεύσουν την πρόβλεψη "προφητεία" των δήθεν αντικειμενικών δεδομένων.

Οι ερευνητές αυτοί τονίζουν: η προσδοκία που έχει ένα άτομο για τη συμπεριφορά που πρέπει να επιδείξει ένας άλλος, μπορεί, εντελώς ασυνείδητα, να αποτελέσει την πιο έγκυρη πρόβλεψη για το τελικό αποτέλεσμα, απλά και μόνο γιατί διατυπώθηκε μια τέτοια πρόβλεψη. Είναι το φαινόμενο που εμείς αποκαλούμε "αυτο-εκπληρούμενη προφητεία".

Ο Martin Herbert αναφέρει: πριν μερικά χρόνια είχα αναλάβει τη θεραπεία ενός 6χρονου κοριτσιού του οποίου οι γονείς πίστευαν πως τα ψυχολογικά του προβλήματα οφείλοντας στην νοητική του καθυστέρηση (και το αντιμετώπιζαν σαν νοητικά καθυστερημένο). Η εξέταση με τεστ νοημοσύνης έδειξε ότι η νοητική ικανότητα του παιδιού βρισκόταν πάνω από τον μέσο όρο. Όταν οι γονείς πείστηκαν ότι το παιδί τους δεν ήταν νοητικά καθυστερημένο, ότι είχε πλήρη νοητική επάρκεια, άλλαξαν τις προσδοκίες τους και τον τρόπο συμπεριφοράς τους απέναντι του, και το παιδί άρχισε να κάνει προόδους. Η επίδοση του είχε τεχνητά συμπιεστεί προς τα κάτω, εξαιτίας των χαμηλών προσδοκιών των γονέων. 

    

Μαθησιακές Δυσκολίες

Μαθησιακές Δυσκολίες

Πολλά από τα παιδιά που παραπέμπονται για ψυχοθεραπεία αντιμετωπίζουν επίσης, σημαντικές δυσκολίες στα μαθήματα. Τα προβλήματα σχολικής επίδοσης που παρουσιάζουν αυτά τα παιδιά μπορεί να οφείλονται σε πραγματικές μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί να προέρχονται από τα ψυχολογικά ή ψυχιατρικά τους προβλήματα ή μπορεί να είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των δυο αυτών παραγόντων.

Ποιές είναι αλήθεια οι προσεγγίσεις της αιτιολογίας, της διάγνωσης και της αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών σήμερα;

Ορισμός

Παρόλο που ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται εδώ και 20 περίπου χρόνια, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες, είτε στον κλινικό είτε στον ερευνητικό χώρο. Από κλινική σκοπιά, ο όρος μαθησιακή δυσκολία υποδεικνύει ότι, σε ορισμένους τουλάχιστον τομείς, η σχολική επίδοση του παιδιού δεν φτάνει στα επίπεδα που προβλέπονται σύμφωνα με τους δείκτες των νοητικών του ικανοτήτων. Ο ευρύτερα διαδεδομένος ορισμός είναι:

"Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού  . Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες) δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων".

Ο ορισμός αυτός τονίζει το γεγονός ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιγενή πληθυσμό. Στον παραπάνω χαρακτηρισμό περιλαμβάνονται πολλές κατηγορίες (ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, υπερκινητικότητα, δυσλεξία) και η καθεμιά από αυτές έχει αποτελέσει το επίκεντρο πολλών ερευνητικών προσπαθειών.

Αρχικά εμείς εδώ σήμερα θα μιλήσουμε για την ομάδα που έχει ερευνηθεί πιο πολύ από όλες: τα δυσλεκτικά παιδιά ή τα παιδιά με συγκεκριμένη αναγνωστική διαταραχή.

Αιτιολογία

Δεν έχουν διαπιστωθεί σαφείς σχέσεις ανάμεσα σε συγκεκριμένες μαθησιακές διαταραχές και σε αιτιολογικούς παράγοντες. Παρόλα αυτά, υπάρχει μια ευρεία, αν και όχι ανοιχτά εκπεφρασμένη, παραδοχή της άποψης  ότι οι μαθησιακές διαταραχές είναι αποτέλεσμα δυσλειτουργίας είτε στο περιφερειακό είτε στο κεντρικό νευρικό σύστημα (ΚΝΣ). Αυτό σημαίνει ότι ορίζονται με βάση τους βιολογικούς μηχανισμούς. Χρονολογικά, η ιδέα αυτή χρονολογείται από το "μετεγκεφαλικό σύνδρομο συμπεριφοράς εγκεφαλικής βλάβης"  της δεκαετίας του 1920. Την κλινική αυτή περιγραφή επεξεργάστηκαν οι Strauss, Gessel και οι συνεργάτες τους δίνοντας έμφαση στη διάσπαση της προσοχής και στη διαταραχή της αντίληψης καθώς και στην σχέση των μαθησιακών προβλημάτων με "ελάχιστους τραυματισμούς κατά την γέννηση". Μέχρι σήμερα, στις συζητήσεις για την αιτιολογία των μαθησιακών προβλημάτων, συχνά αναφέρονται κλινικά γεγονότα που σχετίζονται με εγκεφαλικές βλάβες : χαμηλό βάρος γέννησης, περιγεννητική ανοξία ή περιγεννητικό τραύμα, εγκεφαλίτιδα ή μηνιγγίτιδα, δηλητηρίαση από μόλυβδο. Στην ουσία, ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία έχει προταθεί ως όρος που να καλύπτει όλες τις υπο-ομάδες των διαταραχών της μάθησης.

 Η αποδοχή του χαρακτηρισμού ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας φαίνεται να μειώνεται, καθώς οι κλινικοί και οι ερευνητές συνειδητοποιούν ότι είναι ασαφής, δεν διευκολύνει τη θεραπεία και δεν έχει προγνωστική αξία. Παρ' όλα αυτά, ένα μεγάλο μέρος της σύγχρονης έρευνας και θεωρίας βασίζεται στην υπόθεση ότι κάποια αδιόρατη, και ίσως αδύνατη να παρατηρηθεί, εγκεφαλική βλάβη βρίσκεται πίσω από τα περισσότερα μαθησιακά προβλήματα.

Μέχρι τώρα τα ευρήματα ερευνών δείχνουν ότι υπάρχει μεγάλη ενδο-οικογενειακή συχνότητα προβλημάτων ανάγνωσης και ορθογραφίας. Οι Childs και Finucci συμπέραναν ότι τα αποτελέσματα ερευνών δείχνουν πως οι διαταραχές της ανάγνωσης δεν έχουν ομοιογενή αιτιολογία και ότι ο γενετικός προκαθορισμός είναι σημαντικός σε μερικές περιπτώσεις και σε άλλες όχι. Μελέτες με γενετικό ή άλλο βιολογικό προσανατολισμό ίσως να είναι πιο αποτελεσματικές, αν πρώτα προσδιοριστούν αξιόπιστες υποκατηγορίες των διαταραχών της ανάγνωσης. Και πράγματι, έχουν περιγραφεί αρκετές υποκατηγορίες εκ των οποίων ορισμένες συνδέονται με συγκεκριμένα σχήματα νευροψυχολογικών ικανοτήτων και ανεπαρκειών. Από τη στιγμή που οι υποκατηγορίες αυτές θα αποκτήσουν εμπειρική και κλινική αξιοπιστία, μπορεί να αποβούν χρήσιμες στη γενετική έρευνα.

Εννοιολογικά Μοντέλα των Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι ερευνητικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις ποίκιλλαν κατά καιρούς, ανάλογα με τα εννοιολογικά μοντέλα που επικρατούσαν κάθε εποχή. Αν και εναπόκειται στις μελλοντικές έρευνες να καθορίσουν ποιοι  από τους τύπους αυτούς ισχύουν πραγματικά, έχουν γίνει τα πρώτα καθοριστικά βήματα για να αναγνωριστεί ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό και ότι στη διάγνωση και, επομένως, στη θεραπεία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι σηματικές διαφορές ανάμεσα στους διαφορετικούς τύπους.

Σύγχρονες έννοιες

Στην σύγχρονη έρευνα υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις των μαθησιακών προβλημάτων.

1. Πολλοί ερευνητές προσπαθούν να αναλύσουν τη μάθηση και την ανάγνωση από τη σκοπιά της επεξεργασίας πληροφοριών. Στόχος τους είναι να προσδιορίσουν της γνωστικές διεργασίες που είναι σημαντικές για την ανάγνωση και μετά να εξετάσουν τη φυσιολογική και την αποκλίνουσα (αναγνωστικά διαταραγμένη) εξέλιξη των διεργασιών αυτών. Ο Myklebust παροτρύνει να "δίνεται έμφαση στις διαταραχές της νόησης, γιατί υπάρχουν όλο και περισσότερες ενδείξεις ότι αποτελούν το πρωταρχικό υπόβαθρο της μαθησιακής ανεπάρκειας. Μπορεί και άλλοι ψυχολογικοί παράγοντες να είναι σημαντικοί αλλα οι διεργασίες με τις οποίες μαθαίνει το παιδί, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο διαφέρουν από τις φυσιολογικές διεργασίες, παρέχουν τη βάση για τον προσδιορισμό, τη διάγνωση και τις θεραπευτικές παρεμβάσεις."

Έτσι, την κατανόηση των μαθησιακών διαταραχών θα προωθήσουν μοντέλα που παρέχουν πιο ακριβείς ορισμούς των διαφόρων μορφών των μαθησιακών προβλημάτων, με βάση τις συγκεκριμένες συνιστώσες της νόησης που εμφανίζουν μια διαταραχή. Δυστυχώς, οι περισσότερες μελέτες αυτού του είδους έχουν υοθετήσει το υπόδειγμα της μοναδικής διεργασίας όταν αυτό που χρειάζεται είναι διαχρονικές και διαστρωματωμένες μελέτες που εξετάζουν πολλαπλές διεργασίες, την καθεμιά σε διάφορα επίπεδα δυσκολίας και με διαφορετικούς τύπου ερεθίσματα.

2. Παράλληλα, έχουν αναπτυχθεί γλωσσολογικές προσεγγίσεις αξιολόγησης των παιδιών με διαταραχές της ανάγνωσης, για να εξακριβώσουν μια παλαιότερη υπόθεση ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έχουν καθυστέρηση ή ανεπάρκεια στη γλωσσική τους εξέλιξη. Μια σειρά από έρευνες έχουν δειξει πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλότερη απόδοση από το μέσο όρο σε ένα ευρύ φάσμα μετρήσεων των γλωσσικών ικανοτήτων (κατανόηση προφορικού λόγου, προσδιορισμός προτάσεων, παραγωγή προφορικού λόγου). Άλλοι ερευνητές έχουν αρχίσει να εξετάζουν την αλληλεξάρτηση των διαταραχών της ανάγνωσης και των ορθογραφικών λαθών. Έτσι, παρόλο που χρειάζεται ακόμα πολλές ερευνητικές προσπάθειες για να αναπτυχθούν και να σταθμιστούν δοκιμασίες των γνωστικών διεργασιών και των γλωσσικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες στον προσδιορισμό της φύσης των αναγνωστικών και μαθησιακών προβλημάτων, ο συνδυασμός των δυο αυτών προσεγγίσεων μπορεί να συμβάλει σημαντικά στη διάγνωση και θεραπεία τους.

3. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαρακτηριστεί ως αδρανείς και αναποτελεσματικοί μαθητές. Μια σειρά από μελέτες έδειξαν ότι παιδιά με προβλήματα ανάγνωσης είναι απρόθυμα ή ανίκανα να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικές μεθόδους μάθησης και απομνημόνευσης. Η προσέγγιση αυτή αναπτύχθηκε παράλληλα με την έρευνα, σε φυσιολογικά παιδιά, πάνω στην "μετα-γνώση", την επίγνωση δηλαδή που έχει ο καθένας για την δική του γνωστική συσκευή και πως να την χρησιμοποιεί. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, οι διαταραχές της μαθησης έχουν ερμηνευτεί ως το αποτέλεσμα μετα-γνωστικών ανεπαρκειών. Μια σημαντική πλευρά αυτής της προσέγγισης είναι ότι έχει άμεσες επιπτώσεις στη θεραπεία. Αν και τα αρχικά δεδομένα δείχνουν ότι η εκπαίδευση στη χρήση κατάλληλων μεθόδων βελτιώνει την απόδοση σε πολλούς τομείς, οι εκπαιδευμένοι μαθητές φαίνεται ότι δεν εφαρμόζουν τις μεθόδους αυτές τόσο αποτελεσματικά, όσο οι μαθητές που τις χρησιμοποιούν αυθόρμητα. Παρ' όλα αυτά, οι σχετικά γρήγορες βελτιώσεις στην απόδοση είναι εντυπωσιακές και δείχνουν ότι αυτού του είδους η ανάλυση της μαθησιακής διαταραχής μπορέι να έχει μια γενικότερη εφαρμογή σε παιδιά που παρουσιάζουν διαφόρων ειδών προβλήματα.

Αξιολόγηση

Αν και έχουν αναπτυχθεί πολλές δοκιμασίες στα αγγλικά, η στάθμιση τους έχει γίνει κυρίως για τις κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες της Βόρειας Αμερικής. Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται συχνά, ιδίως δοκιμασίες λεκτικής επίδοσης και νοημοσύνης, δεν θα πρέπει να χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση ατόμων που δεν μεγάλωσαν στο περιβάλλον για το οποίο οι δοκιμασίες αυτές σχεδιάστηκαν και σταθμίστηκαν. Παρόλα αυτά, ο σχεδιαστής νέων δοκιμασιών θα εξοικονομήσει πολύτιμο χρόνο και κόπο, αν χρησιμοποιήσει τις δοκιμασίες αυτές ως πρότυπα για την ανάπτυξη υλικού που θα έχει άμεση σχέση με το συγκεκριμένο πολιτιστικό περιβάλλον.

Α) Αξιολόγηση νοημοσύνης και επίδοσης

Στον προσδιορισμό των μαθησιακών προβλημάτων, καθοριστική σημασία έχει η εκτίμηση του επιπέδου της νοητικής λειτουργίας του παιδιού. Καταρχάς, δείχνει αν το παιδί βρίσκεται μέσα στα φυσιολογικά όρια του νοητικού δυναμικού, όπως αυτό εξετάζεται με το συγκεκριμένο εργαλείο. Δεύτερον, η απόδοση του παιδιού στις υποδοκιμασίες τέτοιων εργαλείων μπορεί να υποδείξει τις αδυναμίες και τις ικανότητες του τις οποίες ο εξεταστής μπορεί να χρησιμοποιήσει ως ενδείξεις για την περαιτέρω εξέταση, με πιο εξειδικευμένες δοκιμασίες.

Οι τρεις συχνότερα χρησιμοποιούμενες δοκιμασίες για την αξιολόγηση της νοημοσύνης είναι η αναθεωρημένη κλίμακα νοημοσύνης για παιδιά του Wechsler -ίσο αριθμό υποδοκιμασιών για λεκτικό και μη λεκτικό παράγοντα(Wechsler Intelligence scale for children revised), η αναθεωρημένη κλίμακα Stanford-Binet - μεγαλύτερη φόρτιση στην μη λεκτική απόδοση-και η πρόσφατα αναπτυγμένη συστοιχία δοκιμασιών αξιολόγησης για παιδιά του Kaufman (Kaufamn assessment battery for children. Οι κλίμακες αυτές διαφέρουν κυρίως στο βαθμό της λεκτικής φόρτισης.

Αν και οι δοκιμασίες αυτές είναι απαραίτητα εργαλεία για την αρχική αξιολόγηση των μαθησιακών διαταραχών, δεν είχαν σχεδιαστεί ούτε για να εξετάζουν την ύπαρξη ενός μαθησιακού προβλήματος ούτε για να μετρούν τη βελτίωση της απόδοσης μετά απο θεραπευτική παρέμβαση. Επομένως, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με βάση τις δεξιότητες τις οποίες σχεδιάστηκαν να εξετάζουν, για να διατηρήσουν την εγκυρότητα τους.

 Επειδή ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών που παραπέμπονται για ψυχιατρική βοήθεια αντιμετωπίζει μαθησιακά προβλήματα είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή και απροσδιόριστη ομάδα διαταραχών, χωρίς άμεσες αιτιολογικές σχέσεις. Η σύγχρονη έρευνα ακόμα προσπαθεί να καθορίσει υπάρχουσες υπο-ομάδες και να απομονώσει τις διαταραγμένες γνωστικές και γλωσσικές διεργασίες που προκαλούν τους διάφορους τύπους των προβλημάτων. Η διάγνωση είναι ωστόσο μια δύσκολή διαδικασία. Οι αλληλεπιδράσεις των ψυχιατρικών και μαθησιακών προβλημάτων φαίνονται να είναι ιδιαίτερα περίπλοκες. Χρειάζονται ακόμα πολλές έρευνες για να μπορέσουμε να εκτιμήσουμε σωστά τις διαγνωστικές και θεραπευτικές ανάγκες και, στην συνέχεια να αναπτύξουμε αποτελεσματικά προγράμματα που θα βοηθήσουν παιδιά με αυτές τις μειονεξίες.       

    

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) Δεύτερο Μέρος: Ψυχοθεραπευτικές μέθοδοι και φαρμακοθεραπεία της ΔΕΠ-Υ

Συμπεριφορικά προγράμματα και ΔΕΠ-Υ

Πολλές έρευνες έχουν κατά καιρούς αποδείξει την επίδραση που έχουν τα "συμπεριφορικά προγράμματα" σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ.
Αυτά τα προγράμματα αφορούν στην προσπάθεια ελέγχου της προκλητικής συμπεριφοράς του παιδιού με την χρήση αμοιβών - επιβραβεύσεων. Η αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων, όπως και με τις περισσότερες ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις έγκειται στην συνεργασία γονέων και δασκάλου, σπιτιού και σχολείου.

Έτσι, το συμπεριφορικό πρόγραμμα  εφαρμόζεται τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Συνήθως, ένας από τους όρους του συμπεριφορικού προγράμματος είναι ότι ο δάσκαλος του παιδιού αναλαμβάνει να στέλνει καθημερινά στο σπίτι μια σύντομη αναφορά της συμπεριφοράς του παιδιού στο σχολείο. Το ίδιο καλούνται να κάνουν και οι γονείς, οι οποίο κάθε πρωί στέλνουν μια σύντομη αναφορά της συμπεριφοράς που είχε το παιδί το προηγούμενο βράδυ. Ο ψυχολόγος που παρακολουθεί την πορεία του παιδιού και αναλαμβάνει την προετοιμασία αυτού του προγράμματος χρειάζεται την βοήθεια σας  αναφορικά σε όσα σας ζητηθούν. Το πιο σημαντικό κομμάτι του συμπεριφορικού προγράμματος είναι η δημιουργία ενός συστήματος ανταμοιβών και τιμωριών (διάλειμμα από μια δραστηριότητα και απομόνωση για προκαθορισμένο χρονικό διάστημα στο δωμάτιο) του παιδιού. Το σύστημα αυτό είναι πολύ σημαντικό γιατί βασίζεται σε μια θεμελιώδες αρχή: όταν μια συμπεριφορά επιβραβεύεται τείνει να επανεμφανιστεί σε αντίθεση με συμπεριφορές που τιμωρούνται και με την πάροδο του χρόνου εξαλείφονται. Αυτό που είναι πολύ σημαντικό να θυμάστε είναι ότι οι ανταμοιβές πρέπει να είναι πράγματα που το ίδιο το παιδί επιθυμεί και θέλει πολύ.

Φαρμακευτική αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ

Το φάρμακο που χρησιμοποιείται συχνότερα για την θεραπεία της ΔΕΠ-Υ είναι η μεθυλφενυδάτη ή Ritalin όπως το συναντάμε στο εμπόριο. Η μεθυλφενυδάτη φαίνεται πως διεγείρει τις περιοχές εκείνες του εγκεφάλου που μας βοηθούν να εστιάσουμε σε έναν στόχο και δρα ως διεγερτικό. Ιατρικές έρευνες αποδεικνύουν ότι περίπου το 70-80% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ επωφελούνται από την χρήση αυτού του φαρμάκου. Ωστόσο, η μεθυλφενυδάτη δεν θεραπεύει την ΔΕΠ-Υ. Απλά βοηθάει το παιδί στον έλεγχο των συμπτωμάτων εκείνων που δυσκολεύουν την ζωή του. Με άλλα λόγια, βοηθάει το παιδί να συγκεντρώνεται και να ελέγχει την συμπεριφορά του.

Σημεία που πρέπει να γνωρίζουν οι γονείς που τα παιδιά τους πάσχουν από ΔΕΠ-Υ
1. Οι οδηγίες που δίνεται στο παιδί πρέπει να είναι ξεκάθαρες και να δίνονται μια-μια κάθε φορά
2. Θα ήταν καλό να ζητάτε από το παιδί να επαναλάβει κάθε οδηγία που του δίνεται
3. Ζητήστε από το παιδί να συμμετέχει στην επιλογή των ανταμοιβών του
4. Η συσχέτιση της καλής συμπεριφοράς - ανταμοιβής θα πρέπει να είναι ξεκάθαρη για το παιδί (κάνω αυτό ανταμείβομαι, κάνω κάτι άλλο τιμωρούμαι).
5. Εσείς είστε αυτοί που αποφασίζεται για την απόδοση των τιμωριών ή των ανταμοιβών (χωρίς διαπραγμάτευση)
6. Η διαχείριση των ανταμοιβών και των τιμωριών καλό θα ήταν να γίνεται στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης ρουτίνας που παραμένει σταθερή
7. Θα πρέπει να είστε πάντα σταθεροί, δίκαιοι και αυστηροί
8. Η συνεργασία σας με το σχολείο είναι απαραίτητη
9. Αν ακολουθήσετε ένα συμπεριφορικό πρόγραμμα παρέμβασης, θα πρέπει να είστε συνεπείς και δίκαιοι στην εφαρμογή του
10. Να θυμάστε πάντα ότι το παιδί που πάσχει από ΔΕΠ-Υ δεν είναι υπεύθυνο για την προκλητική-προβληματική του συμπεριφορά. Για την ακρίβεια δεν φταίει κανείς.     

  

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) Μέρος Πρώτο: Αίτια, συμπτώματα και ο ρόλος της διατροφή στην προκλητική-παρορμητική συμπεριφορά των παιδιών.

1. Τι είναι η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητας;


Η ΔΕΠ-Υ είναι μια από τις πιο σύνηθες διαταραχές συμπεριφοράς που συναντά κανείς σε παιδιά σχολικής ηλικίας (προσβάλει περισσότερο αγόρια παρά κορίτσια σε αναλογία 4 προς 1). Τα παιδιά αυτά είναι συνήθως υπερκινητικά, δυσκολεύονται να εστιάσουν την προσοχή τους σε μια δραστηριότητα ακόμα και για σύντομο χρονικό διάστημα, διακατέχονται από αδυναμία ελέγχου του εαυτού και των παρορμήσεων τους και διεγείρονται εύκολα και έντονα. 
Επίσης, μιλούν ασταμάτητα, δρουν παρορμητικά και δεν σκέφτονται πριν πράξουν με αποτέλεσμα πολλές φορές να θέτουν τον εαυτό τους σε κίνδυνο. 
Οι συμπεριφορές που σχετίζονται με την ΔΕΠ-Υ γίνονται εμφανείς αρχικά από τους ίδιους τους γονείς που αντιλαμβάνονται πως "κάτι δεν πάει καλά" κατά την πρώιμη παιδική ηλικία (πριν το παιδί συμπληρώσει το 5ο ηλικιακό έτος). Παρόλο που είναι μια ισόβια διαταραχή και τα συμπτώματα δεν εξαλείφονται ποτέ, καθώς το παιδί μεγαλώνει και ωριμάζει, καταφέρνει να αναπτύξει αποτελεσματικές στρατηγικές ελέγχου της συμπεριφοράς και των παρορμήσεων του. 

Χαρακτηριστικά ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ: 

1. Φτάνει σε μια κατάσταση υψηλής διέγερσης και ενθουσιασμού πολύ πιο γρήγορα από τα άλλα παιδιά της ηλικίας του, 2. Μιλάει ακατάπαυστα και δυνατά, 3. Κινείται διαρκώς, 4. Μεταπηδά από την μια δραστηριότητα στην άλλη χωρίς διακοπή, 5. Τα πάντα τραβούν την προσοχή του (δεν έχει την δυνατότητα να φιλτράρει τα ασήμαντα ερεθίσματα του περιβάλλοντος), 6. Ενοχλεί τους ανθρώπους που βρίσκονται γύρω του χωρίς να μπορεί να ελέγξει την συμπεριφορά του, 7. Γίνεται εύκολα αντιπαθείς στους γύρω του κάτι το οποίο αντιλαμβάνεται και στεναχωριέται, 8. Έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση και αντιπαθεί τον ίδιο του τον εαυτό, 9. Μετανιώνει πάντα μετά από μια κακή συμπεριφορά παρόλο που δεν μπορούσε να την αποτρέψει και 10. Εμπλέκεται συχνά σε δραστηριότητες που μπορεί να θέσουν την ζωή του σε κίνδυνο.

2. Αιτιολογικοί παράγοντες που προκαλούν την ΔΕΠ-Υ


Παρόλο που τα πραγματικά αίτια της ΔΕΠ-Υ δεν είναι ακόμα γνωστά, έρευνες έχουν αποδείξει πως ένα παιδί γεννιέται με αυτήν την διαταραχή, δεν την αναπτύσσει μεγαλώνοντας. Αυτό μας οδηγεί στο άμεσο συμπέρασμα πως δεν ευθύνεται η ανατροφή του παιδιού για την εμφάνιση του συνδρόμου και σίγουρα δεν φταίει το ίδιο το παιδί για την παρορμητικότητα και την προκλητική του συμπεριφορά. Για την διαταραχή αυτή υπεύθυνη θεωρείτε μια μορφή δυσλειτουργίας σε συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου που ελέγχουν την παρορμητική συμπεριφορά και την συγκέντρωση. Έτσι, ο βασικός αιτιολογικός παράγοντας που καθορίζει το κατά πόσον ένα παιδί θα πάσχει από την διαταραχή αυτή ή όχι είναι το γενετικό υλικό και όχι το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει.


3. Διάγνωση της ΔΕΠ-Υ


Η επίσημη διάγνωση ενός παιδιού απαιτεί την εξέταση και αξιολόγηση από ειδικό (παιδίατρο-αναπτυξιολόγο, παιδοψυχίατρος ή το Κέντρο Διάγνωσης, αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ)). Ωστόσο, αν συντρέχουν λόγοι ανησυχίας για το παιδί σας, απευθυνθείτε αρχικά στον παιδίατρο σας. Αυτός θα συλλέξει μια σειρά από πληροφορίες για το παιδί και την συμπεριφορά του και θα σας ενημερώσει για τις περαιτέρω κινήσεις σας.

Εάν πιστεύετε ότι το παιδί σας μπορεί να πάσχει από ΔΕΠ-Υ, συμπληρώστε το παρακάτω ερωτηματολόγιο (εσείς και ο δάσκαλος/α του παιδιού) και δώστε το στον παιδίατρο σας. Πριν αρχίσετε την συμπλήρωση, διαβάστε προσεχτικά τις παρακάτω οδηγίες: Συμπληρώστε το κουτάκι ΜΟΝΟ όταν ισχύουν ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ ακόλουθα:

1. Το παιδί δείχνει την συγκεκριμένη συμπεριφορά σε υπερβολικό βαθμό και,

2. Η συμπεριφορά αυτή του παιδιού άρχισε πριν την ηλικία των 7 ετών και είναι παρούσα  τουλάχιστον τους τελευταίους 6 μήνες σε διάφορα περιβάλλοντα - στο σπίτι, στο σχολείο κτλ. Σημειώστε το κουτάκι, εάν το παιδί:

Πολλές φορές κινεί νευρικά τα χέρια και/ή στριφογυρίζει στην θέση του

Πολλές φορές αφήνει την θέση του όταν πρέπει να κάθεται (για παράδειγμα την ώρα του φαγητού)

Πολλές φορές τρέχει υπερβολικά ή σκαρφαλώνει όταν δεν πρέπει (σ'ένα φιλικό σπίτι)

Πολλές φορές συναντά δυσκολία στο παιχνίδι ή στην ήσυχη συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες

Πολλές φορές δίνει την εντύπωση πως είναι πάντα "σε ετοιμότητα" και/ή συμπεριφέρεται σαν να κινείται με μοτεράκι

Πολλές φορές μιλάει υπερβολικά πολύ

Πολλές φορές φωνάζει ή λέει δυνατά τις απαντήσεις πριν ολοκληρωθούν οι αντίστοιχες ερωτήσεις

Πολλές φορές δυσκολεύεται να περιμένει την σειρά του (στο παιχνίδι, σε μια σειρά)

Πολλές φορές διακόπτει ή εισβάλει σε ότι κάνουν οι άλλοι (ανακατεύεται σε συζητήσεις ή σε παιχνίδια που παίζουν οι άλλοι).

Εάν έχετε συμπληρώσει περισσότερα από 6 ναι στο παραπάνω ερωτηματολόγιο, τότε θα πρέπει να επισκεφθείτε τον παιδίατρο σας για να συζητήσετε την συμπεριφορά του παιδιού σας.

4. Πως είναι να μεγαλώνεις ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ;


Αναμφισβήτητα, είναι πολύ δύσκολο να μεγαλώνεις ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ. Εκτός από τα συμπτώματα της διαταραχής, οι γονείς έχουν να αντιμετωπίσουν τόσο τα δικά τους συναισθήματα όσο και τον κοινωνικό αποκλεισμό που εισπράττουν από μια κοινωνία που οτιδήποτε διαφορετικό θεωρείτε και απορριπτέο.
Πολλοί είναι οι γονείς εκείνοι που κατηγορούν τον εαυτό τους για την κατάσταση του παιδιού και πολλές φορές βιώνουν ενοχικά συναισθήματα που πηγάζουν από την λανθάνουσα πεποίθηση πως η ΔΕΠ-Υ ειναι συνέπεια της κακής ανατροφής του παιδιού τους. Επιπρόσθετα, αρνητικά σχόλια και επιπλήξεις για την συμπεριφορά του παιδιού από συγγενείς, φίλους, δασκάλους και ο επικίμενος αποκλεισμός της οικογένειας από κοινωνικές συνευρέσεις, έρχεται να προσθέσει κι άλλα προβλήματα στα ήδη υπάρχοντα.
Η αλήθεια είναι μια: υποφέρει το παιδί και μαζί του οι γονείς και τα αδέρφια του.
Η πίεση είναι τόσο μεγάλη που συχνά συναντάμε οικογένειες που έχουν διαλυθεί εξαιτίας της ΔΕΠ-Υ του ενός μέλους τους.


5. Δίαιτα και ΔΕΠ-Υ


Παρόλο που δεν υπάρχουν επιστημονικά ευρήματα που να υποστηρίζουν πως η εφαρμογή μιας συγκεκριμένης δίαιτας στο παιδί μπορεί να επηρεάσει την συμπεριφορά του, συχνά γίνεται λόγος για παρεμβάσεις στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού με ΔΕΠ-Υ.
Πολλοί γονείς έχουν διαπιστώσει πως η αποφυγή συγκεκριμένων τροφίμων και ροφημάτων (σοκολάτα και τα ποτά με χρωστικές) μειώνει την προκλητική - παρορμητική  συμπεριφορά των παιδιών τους.
Για να διερευνήσετε την συσχέτιση μεταξύ διατροφής και συμπεριφοράς, σας προτείνω να ξεκινήσετε κρατώντας ένα ημερολόγιο που θα καταγράφετε λεπτομερώς την συνηθισμένη διατροφή του κατά την διάρκεια μερικών εβδομάδων. Αυτό το ημερολόγιο πρέπει να είναι όσο πιο λεπτομερές γίνεται έτσι ώστε να διαφανούν κάποιες συσχετίσεις. Παράλληλα, καταγράψτε την συμπεριφορά του παιδιού σας σε καθημερινή βάση βαθμολογώντας την από το 1 έως το 5, με το 1 να αντιστοιχεί στην ιδανική συμπεριφορά, το 3 σε ικανοποιητική συμπεριφορά και το 5 στην απαράδεχτη συμπεριφορά. Βαθμολογήστε ξεχωριστά το πρωί, το απόγευμα και το βράδυ. Χρησιμοποιώντας αυτήν την μέθοδο, μπορείτε σιγά σιγά να αρχίσετε να αναγνωρίζεται ποιες τροφές / ροφήματα φαίνεται ότι προκαλούν επεισόδια προκλητικής συμπεριφοράς και να προσπαθήσετε να τα απομακρύνεται από το διατροφολόγιο του παιδιού σας.

Δευτέρα	Τρόφιμα που κατανάλωσε	Συμπεριφορά	Σημειώσεις
Πρωί	Δημητριακά Γάλα Ζάχαρη Τοστ Ζαμπόν Τυρί	1	Πολύ καλός όλο το πρωί. Βοήθησε να μαζέψουμε το τραπέζι
Απόγευμα	Πατάτες τηγανητές Ανθρακούχα πορτοκαλάδα Τηγανητό ψάρι Πατατάκια	4	Πολύ νευρικός, πείραζε συνέχεια την αδερφή του και δεν περίμενε την σειρά του στο επιτραπέζιο που παίζαμε
Βράδυ	Πίτσα με τυρί Παγωτό σοκολάτα Γάλα	5	Δεν μπορούσα να τον βάλω για ύπνο. Μέχρι της 2 το πρωί τον κυνηγούσα.

Να θυμάστε πως σε πολλές περιπτώσεις, οι συμπεριφορά των παιδιών μπορεί να επηρεάζεται και από τροφές που θεωρούνται "υγιεινές" όπως για παράδειγμα τα δημητριακά και τα γαλακτοκομικά προϊόντα. Προσπαθήστε να είστε οργανωτικοί, επίμονοι και υπομονετικοί με την καταγραφή του ημερολογίου και συμβουλευτείτε πάντα τον παιδίατρο σας πριν προβείτε στην απομάκρυνση κάποιων τροφών από το διατροφολόγιο του παιδιού σας.