Μαθησιακές Δυσκολίες

Μαθησιακές Δυσκολίες

Πολλά από τα παιδιά που παραπέμπονται για ψυχοθεραπεία αντιμετωπίζουν επίσης, σημαντικές δυσκολίες στα μαθήματα. Τα προβλήματα σχολικής επίδοσης που παρουσιάζουν αυτά τα παιδιά μπορεί να οφείλονται σε πραγματικές μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί να προέρχονται από τα ψυχολογικά ή ψυχιατρικά τους προβλήματα ή μπορεί να είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των δυο αυτών παραγόντων.

Ποιές είναι αλήθεια οι προσεγγίσεις της αιτιολογίας, της διάγνωσης και της αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών σήμερα;

Ορισμός

Παρόλο που ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται εδώ και 20 περίπου χρόνια, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες, είτε στον κλινικό είτε στον ερευνητικό χώρο. Από κλινική σκοπιά, ο όρος μαθησιακή δυσκολία υποδεικνύει ότι, σε ορισμένους τουλάχιστον τομείς, η σχολική επίδοση του παιδιού δεν φτάνει στα επίπεδα που προβλέπονται σύμφωνα με τους δείκτες των νοητικών του ικανοτήτων. Ο ευρύτερα διαδεδομένος ορισμός είναι:

"Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού  . Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες) δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων".

Ο ορισμός αυτός τονίζει το γεγονός ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιγενή πληθυσμό. Στον παραπάνω χαρακτηρισμό περιλαμβάνονται πολλές κατηγορίες (ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, υπερκινητικότητα, δυσλεξία) και η καθεμιά από αυτές έχει αποτελέσει το επίκεντρο πολλών ερευνητικών προσπαθειών.

Αρχικά εμείς εδώ σήμερα θα μιλήσουμε για την ομάδα που έχει ερευνηθεί πιο πολύ από όλες: τα δυσλεκτικά παιδιά ή τα παιδιά με συγκεκριμένη αναγνωστική διαταραχή.

Αιτιολογία

Δεν έχουν διαπιστωθεί σαφείς σχέσεις ανάμεσα σε συγκεκριμένες μαθησιακές διαταραχές και σε αιτιολογικούς παράγοντες. Παρόλα αυτά, υπάρχει μια ευρεία, αν και όχι ανοιχτά εκπεφρασμένη, παραδοχή της άποψης  ότι οι μαθησιακές διαταραχές είναι αποτέλεσμα δυσλειτουργίας είτε στο περιφερειακό είτε στο κεντρικό νευρικό σύστημα (ΚΝΣ). Αυτό σημαίνει ότι ορίζονται με βάση τους βιολογικούς μηχανισμούς. Χρονολογικά, η ιδέα αυτή χρονολογείται από το "μετεγκεφαλικό σύνδρομο συμπεριφοράς εγκεφαλικής βλάβης"  της δεκαετίας του 1920. Την κλινική αυτή περιγραφή επεξεργάστηκαν οι Strauss, Gessel και οι συνεργάτες τους δίνοντας έμφαση στη διάσπαση της προσοχής και στη διαταραχή της αντίληψης καθώς και στην σχέση των μαθησιακών προβλημάτων με "ελάχιστους τραυματισμούς κατά την γέννηση". Μέχρι σήμερα, στις συζητήσεις για την αιτιολογία των μαθησιακών προβλημάτων, συχνά αναφέρονται κλινικά γεγονότα που σχετίζονται με εγκεφαλικές βλάβες : χαμηλό βάρος γέννησης, περιγεννητική ανοξία ή περιγεννητικό τραύμα, εγκεφαλίτιδα ή μηνιγγίτιδα, δηλητηρίαση από μόλυβδο. Στην ουσία, ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία έχει προταθεί ως όρος που να καλύπτει όλες τις υπο-ομάδες των διαταραχών της μάθησης.

 Η αποδοχή του χαρακτηρισμού ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας φαίνεται να μειώνεται, καθώς οι κλινικοί και οι ερευνητές συνειδητοποιούν ότι είναι ασαφής, δεν διευκολύνει τη θεραπεία και δεν έχει προγνωστική αξία. Παρ' όλα αυτά, ένα μεγάλο μέρος της σύγχρονης έρευνας και θεωρίας βασίζεται στην υπόθεση ότι κάποια αδιόρατη, και ίσως αδύνατη να παρατηρηθεί, εγκεφαλική βλάβη βρίσκεται πίσω από τα περισσότερα μαθησιακά προβλήματα.

Μέχρι τώρα τα ευρήματα ερευνών δείχνουν ότι υπάρχει μεγάλη ενδο-οικογενειακή συχνότητα προβλημάτων ανάγνωσης και ορθογραφίας. Οι Childs και Finucci συμπέραναν ότι τα αποτελέσματα ερευνών δείχνουν πως οι διαταραχές της ανάγνωσης δεν έχουν ομοιογενή αιτιολογία και ότι ο γενετικός προκαθορισμός είναι σημαντικός σε μερικές περιπτώσεις και σε άλλες όχι. Μελέτες με γενετικό ή άλλο βιολογικό προσανατολισμό ίσως να είναι πιο αποτελεσματικές, αν πρώτα προσδιοριστούν αξιόπιστες υποκατηγορίες των διαταραχών της ανάγνωσης. Και πράγματι, έχουν περιγραφεί αρκετές υποκατηγορίες εκ των οποίων ορισμένες συνδέονται με συγκεκριμένα σχήματα νευροψυχολογικών ικανοτήτων και ανεπαρκειών. Από τη στιγμή που οι υποκατηγορίες αυτές θα αποκτήσουν εμπειρική και κλινική αξιοπιστία, μπορεί να αποβούν χρήσιμες στη γενετική έρευνα.

Εννοιολογικά Μοντέλα των Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι ερευνητικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις ποίκιλλαν κατά καιρούς, ανάλογα με τα εννοιολογικά μοντέλα που επικρατούσαν κάθε εποχή. Αν και εναπόκειται στις μελλοντικές έρευνες να καθορίσουν ποιοι  από τους τύπους αυτούς ισχύουν πραγματικά, έχουν γίνει τα πρώτα καθοριστικά βήματα για να αναγνωριστεί ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό και ότι στη διάγνωση και, επομένως, στη θεραπεία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι σηματικές διαφορές ανάμεσα στους διαφορετικούς τύπους.

Σύγχρονες έννοιες

Στην σύγχρονη έρευνα υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις των μαθησιακών προβλημάτων.

1. Πολλοί ερευνητές προσπαθούν να αναλύσουν τη μάθηση και την ανάγνωση από τη σκοπιά της επεξεργασίας πληροφοριών. Στόχος τους είναι να προσδιορίσουν της γνωστικές διεργασίες που είναι σημαντικές για την ανάγνωση και μετά να εξετάσουν τη φυσιολογική και την αποκλίνουσα (αναγνωστικά διαταραγμένη) εξέλιξη των διεργασιών αυτών. Ο Myklebust παροτρύνει να "δίνεται έμφαση στις διαταραχές της νόησης, γιατί υπάρχουν όλο και περισσότερες ενδείξεις ότι αποτελούν το πρωταρχικό υπόβαθρο της μαθησιακής ανεπάρκειας. Μπορεί και άλλοι ψυχολογικοί παράγοντες να είναι σημαντικοί αλλα οι διεργασίες με τις οποίες μαθαίνει το παιδί, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο διαφέρουν από τις φυσιολογικές διεργασίες, παρέχουν τη βάση για τον προσδιορισμό, τη διάγνωση και τις θεραπευτικές παρεμβάσεις."

Έτσι, την κατανόηση των μαθησιακών διαταραχών θα προωθήσουν μοντέλα που παρέχουν πιο ακριβείς ορισμούς των διαφόρων μορφών των μαθησιακών προβλημάτων, με βάση τις συγκεκριμένες συνιστώσες της νόησης που εμφανίζουν μια διαταραχή. Δυστυχώς, οι περισσότερες μελέτες αυτού του είδους έχουν υοθετήσει το υπόδειγμα της μοναδικής διεργασίας όταν αυτό που χρειάζεται είναι διαχρονικές και διαστρωματωμένες μελέτες που εξετάζουν πολλαπλές διεργασίες, την καθεμιά σε διάφορα επίπεδα δυσκολίας και με διαφορετικούς τύπου ερεθίσματα.

2. Παράλληλα, έχουν αναπτυχθεί γλωσσολογικές προσεγγίσεις αξιολόγησης των παιδιών με διαταραχές της ανάγνωσης, για να εξακριβώσουν μια παλαιότερη υπόθεση ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έχουν καθυστέρηση ή ανεπάρκεια στη γλωσσική τους εξέλιξη. Μια σειρά από έρευνες έχουν δειξει πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλότερη απόδοση από το μέσο όρο σε ένα ευρύ φάσμα μετρήσεων των γλωσσικών ικανοτήτων (κατανόηση προφορικού λόγου, προσδιορισμός προτάσεων, παραγωγή προφορικού λόγου). Άλλοι ερευνητές έχουν αρχίσει να εξετάζουν την αλληλεξάρτηση των διαταραχών της ανάγνωσης και των ορθογραφικών λαθών. Έτσι, παρόλο που χρειάζεται ακόμα πολλές ερευνητικές προσπάθειες για να αναπτυχθούν και να σταθμιστούν δοκιμασίες των γνωστικών διεργασιών και των γλωσσικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες στον προσδιορισμό της φύσης των αναγνωστικών και μαθησιακών προβλημάτων, ο συνδυασμός των δυο αυτών προσεγγίσεων μπορεί να συμβάλει σημαντικά στη διάγνωση και θεραπεία τους.

3. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαρακτηριστεί ως αδρανείς και αναποτελεσματικοί μαθητές. Μια σειρά από μελέτες έδειξαν ότι παιδιά με προβλήματα ανάγνωσης είναι απρόθυμα ή ανίκανα να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικές μεθόδους μάθησης και απομνημόνευσης. Η προσέγγιση αυτή αναπτύχθηκε παράλληλα με την έρευνα, σε φυσιολογικά παιδιά, πάνω στην "μετα-γνώση", την επίγνωση δηλαδή που έχει ο καθένας για την δική του γνωστική συσκευή και πως να την χρησιμοποιεί. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, οι διαταραχές της μαθησης έχουν ερμηνευτεί ως το αποτέλεσμα μετα-γνωστικών ανεπαρκειών. Μια σημαντική πλευρά αυτής της προσέγγισης είναι ότι έχει άμεσες επιπτώσεις στη θεραπεία. Αν και τα αρχικά δεδομένα δείχνουν ότι η εκπαίδευση στη χρήση κατάλληλων μεθόδων βελτιώνει την απόδοση σε πολλούς τομείς, οι εκπαιδευμένοι μαθητές φαίνεται ότι δεν εφαρμόζουν τις μεθόδους αυτές τόσο αποτελεσματικά, όσο οι μαθητές που τις χρησιμοποιούν αυθόρμητα. Παρ' όλα αυτά, οι σχετικά γρήγορες βελτιώσεις στην απόδοση είναι εντυπωσιακές και δείχνουν ότι αυτού του είδους η ανάλυση της μαθησιακής διαταραχής μπορέι να έχει μια γενικότερη εφαρμογή σε παιδιά που παρουσιάζουν διαφόρων ειδών προβλήματα.

Αξιολόγηση

Αν και έχουν αναπτυχθεί πολλές δοκιμασίες στα αγγλικά, η στάθμιση τους έχει γίνει κυρίως για τις κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες της Βόρειας Αμερικής. Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται συχνά, ιδίως δοκιμασίες λεκτικής επίδοσης και νοημοσύνης, δεν θα πρέπει να χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση ατόμων που δεν μεγάλωσαν στο περιβάλλον για το οποίο οι δοκιμασίες αυτές σχεδιάστηκαν και σταθμίστηκαν. Παρόλα αυτά, ο σχεδιαστής νέων δοκιμασιών θα εξοικονομήσει πολύτιμο χρόνο και κόπο, αν χρησιμοποιήσει τις δοκιμασίες αυτές ως πρότυπα για την ανάπτυξη υλικού που θα έχει άμεση σχέση με το συγκεκριμένο πολιτιστικό περιβάλλον.

Α) Αξιολόγηση νοημοσύνης και επίδοσης

Στον προσδιορισμό των μαθησιακών προβλημάτων, καθοριστική σημασία έχει η εκτίμηση του επιπέδου της νοητικής λειτουργίας του παιδιού. Καταρχάς, δείχνει αν το παιδί βρίσκεται μέσα στα φυσιολογικά όρια του νοητικού δυναμικού, όπως αυτό εξετάζεται με το συγκεκριμένο εργαλείο. Δεύτερον, η απόδοση του παιδιού στις υποδοκιμασίες τέτοιων εργαλείων μπορεί να υποδείξει τις αδυναμίες και τις ικανότητες του τις οποίες ο εξεταστής μπορεί να χρησιμοποιήσει ως ενδείξεις για την περαιτέρω εξέταση, με πιο εξειδικευμένες δοκιμασίες.

Οι τρεις συχνότερα χρησιμοποιούμενες δοκιμασίες για την αξιολόγηση της νοημοσύνης είναι η αναθεωρημένη κλίμακα νοημοσύνης για παιδιά του Wechsler -ίσο αριθμό υποδοκιμασιών για λεκτικό και μη λεκτικό παράγοντα(Wechsler Intelligence scale for children revised), η αναθεωρημένη κλίμακα Stanford-Binet - μεγαλύτερη φόρτιση στην μη λεκτική απόδοση-και η πρόσφατα αναπτυγμένη συστοιχία δοκιμασιών αξιολόγησης για παιδιά του Kaufman (Kaufamn assessment battery for children. Οι κλίμακες αυτές διαφέρουν κυρίως στο βαθμό της λεκτικής φόρτισης.

Αν και οι δοκιμασίες αυτές είναι απαραίτητα εργαλεία για την αρχική αξιολόγηση των μαθησιακών διαταραχών, δεν είχαν σχεδιαστεί ούτε για να εξετάζουν την ύπαρξη ενός μαθησιακού προβλήματος ούτε για να μετρούν τη βελτίωση της απόδοσης μετά απο θεραπευτική παρέμβαση. Επομένως, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με βάση τις δεξιότητες τις οποίες σχεδιάστηκαν να εξετάζουν, για να διατηρήσουν την εγκυρότητα τους.

 Επειδή ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών που παραπέμπονται για ψυχιατρική βοήθεια αντιμετωπίζει μαθησιακά προβλήματα είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή και απροσδιόριστη ομάδα διαταραχών, χωρίς άμεσες αιτιολογικές σχέσεις. Η σύγχρονη έρευνα ακόμα προσπαθεί να καθορίσει υπάρχουσες υπο-ομάδες και να απομονώσει τις διαταραγμένες γνωστικές και γλωσσικές διεργασίες που προκαλούν τους διάφορους τύπους των προβλημάτων. Η διάγνωση είναι ωστόσο μια δύσκολή διαδικασία. Οι αλληλεπιδράσεις των ψυχιατρικών και μαθησιακών προβλημάτων φαίνονται να είναι ιδιαίτερα περίπλοκες. Χρειάζονται ακόμα πολλές έρευνες για να μπορέσουμε να εκτιμήσουμε σωστά τις διαγνωστικές και θεραπευτικές ανάγκες και, στην συνέχεια να αναπτύξουμε αποτελεσματικά προγράμματα που θα βοηθήσουν παιδιά με αυτές τις μειονεξίες.